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Ciudad, educación e historia: a propósito de Medellín
 

I.    Ciudad y proceso civilizador         

Norbert Elias ha mostrado como uno de los elementos centrales de lo que el llama el proceso civilizador (y que los traductores al español han convertido en “civilizatorio”) ha sido el crecimiento de la intensidad y densidad de los procesos sociales, el paso de una sociedad en la que los hombres viven en pequeñas unidades relativamente aisladas a un mundo complejo, en el que sus acciones se vuelven dependientes de las de muchos otros hombres y se encadenan mutuamente. Este encadenamiento obliga a modificar las formas de conducta y sentimiento y hace preciso coordinar la actividad propia con las acciones de los demás, tanto en el campo de las acciones productivas como en el de las relaciones vitales con el prójimo. En este campo, un proceso central es el abandono de las reacciones emocionales espontáneas y violentas, para disciplinar, de mil maneras distintas, las pasiones y la sensibilidad, en una historia de cambio gradual y no planeado. Una larga cita de Elias nos permite recordar las ideas centrales de su concepción: 

“Las restricciones impuestas por otros desde muy variados ángulos se convierten en autorrestricciones, las actividades más animales se van colocando progresivamente tras las cortinas de la vida social comunal del hombre y cargadas de vergüenza, toda la regulación de la vida afectiva e instintiva por un autocontrol constantes se hace más estable y completa. Esto surge de la interacción humana: de la interdependencia de la gente surge un orden sui generis, un orden más fuerte y obligatorio que la voluntad y la razón de las gentes que lo componen”. 

“Desde los periodos más tempranos de la historia de occidente a hoy, las funciones sociales se han hecho mas y mas diferenciadas bajo la presión de la competencia. Mientras más diferenciadas se hacen, mayor es el número de funciones y de personas de las que depende el individuo en todas sus acciones, desde las más simples y comunes a las más complejas y raras. Mientras más personas coordinan sus conductas con las de los demás, la red de acciones tiene que organizarse en forma más estricta y precisa, para que la acción de cada individuo llene su acción social. El individuo se ve obligado a regular su conducta en forma mas y mas diferenciada, mas y mas estable, más complejo y estable se hace el control que se impone al individuo desde sus años tempranos como un automatismo, una autocompulsión que no puede resistir... 

Temores, vergüenza, pena ajena son elementos que ayudan a construir este sistema. Se abandona la violencia, y sus representantes simbólicos: hasta el corte de animales enteros en la mesa. 

La moderación de las emocione espontáneas, la suavización de los afectos, la extensión del espacio mental más allá del momento hacia el pasado y el futuro, el habito de conectar los eventos en términos de cadenas de causa y efecto--todos estos son aspectos diferentes de la misma transformación de la conducta que toma lugar necesariamente con la monopolización de la violencia física. Es el cambio civilizador de la conducta...”[1] 

 Los amplios estudios de Elias sobre este tema no abordan en forma específica, hasta donde los conozco, el papel de la ciudad como uno de los lugares en el que se produce el proceso civilizador y subrayan ante todo el papel de las cortes reales y de los grupos nobiliarios, que crean los patrones de conducta controlada, regulada y ritualizada que luego se convierten en modelos para toda la sociedad. Sin embargo, es fácil advertir, analizando la historia de los últimos siete u ocho siglos de nuestra cultura occidental, como la ciudad ha sido en muchos sentidos la gran civilizadora. Aunque el desarrollo, la invención misma de estas formas de conducta se da ante todo en las cortes, y aunque la familia, la iglesia y la escuela son usualmente las instituciones que promueven su generalización, es la ciudad la que crea un ámbito social en el que la interacción humana se hace continua y obligada, y en el que es preciso controlar con cuidado las formas en que las propias acciones afectan la vida de los demás y prever como las acciones de los demás influyen sobre mi vida. La adopción de horarios y medidas para el tiempo del trabajo, el estudio o el ocio, el control de las basuras y desechos, el acceso al agua y más recientemente a otros servicios, la construcción de las viviendas teniendo en cuenta la orientación y localización de las de los demás, la definición de áreas aceptables para el desarrollo de ciertas actividades productivas, comerciales o recreativas, son algunos ejemplos de situaciones en las cuales la ciudad impone una coordinación que en la vida rural era innecesaria, y que aunque pudo ser inicialmente el resultado de una coacción puramente externa, se ha convertido en casi todas las naciones de occidente en algo asumido interiormente por los individuos, en forma muchas veces totalmente inconsciente o inadvertida. Las mismas instituciones señaladas antes -iglesia y escuela- encuentran en la ciudad el campo adecuado para el ejercicio de sus funciones, en la medida en que la mayor densidad humana facilita la extensión de su impacto a masas cada vez mayores de personas y permite incrementar el tiempo que los niños, sobre todo, pasan en instituciones educativas y sociales centradas en la creación de formas de conducta que ya no se basan, como las de la familia, en fuertes lazos de afecto o sentimiento o en complejas y a veces aterrorizadas interiorizaciones de la autoridad paterna, sino en la previsibilidad racional del efecto del cumplimiento de unas normas y patrones generales de conducta. El auge de los manuales impresos de cívica, cortesía, urbanidad, etiqueta, buenas maneras, buena conducta o buen tono, desde su aparición en el renacimiento europeo hasta los best sellers de nuestros días, es una señal de la necesidad creciente, a medida que aumenta la vida urbana y con ello el contacto entre grupos de personas más amplios, de generalizar unas normas ritualizadas y previsibles de conducta a toda la sociedad. [2] 

Los términos mismos adoptados en la mayoría de los idiomas occidentales para designar un comportamiento adecuado recogen las señales de su relación con la ciudad: la palabra “urbanidad” proviene, como es sabido, del término latino para ciudad, la “urbs”: es la conducta apropiada de los habitantes de la ciudad.[3] Aunque la palabra “cives” -de la que provienen civilización y cívico- designa originalmente a un súbdito del estado romano, su sentido incluye rápidamente el de “ciudadano”, en el que la membresía en el estado parece provenir del hecho de pertenecer a una “ciudad”: hoy al hablar de civismo o del espíritu cívico entendemos que nos referimos a valores que tienen que ver con el comportamiento en la ciudad. De este modo “civilización” y “ciudadanía” se vuelven parte del mismo ámbito semántico, en el cual también se sitúan las palabras derivadas de la palabra griega “polis”, que también quiere decir ciudad. De allí provienen la política, por una parte, como ciencia o actividad de gobierno del estado, pero también “policía”, término que durante la época colonial se refería al conjunto de normas del orden de la ciudad y luego se restringe al organismo encargado de mantener el orden. En inglés los tres grupos de conceptos afines mantienen una similitud muy estrecha: polity, buenas maneras, policy y politics, política, y police.[4] 

La historia reciente de Colombia permite preguntarse en qué medida un modelo de interpretación como el de Elias resulta útil para comprender la situación de nuestras ciudades, donde a primera vista, si se ha dado un proceso civilizatorio, este ha resultado superficial o insuficiente, o se ha roto como una delgada corteza bajo la cual han reaparecido formas de conducta basadas en el uso de la violencia, en la afirmación agresiva de los impulsos egoístas de los individuos y en el abandono de las formas de autocontrol que normalmente se agrupan bajo la idea de “civismo”. [5] 

Dada la generalización de la violencia en las ciudades colombianas -y en algunos otros núcleos urbanos del mundo contemporáneo- podría argumentarse que la vida urbana en cuanto tal no solo estimula el desarrollo de procesos de educación civilizatoria, sino que en ella se promueven formas de relación entre las personas que pueden favorecer la ruptura de las normas, el abandono de los controles tradicionales y facilitar con ello el recurso a la fuerza y la violencia. Muchos sociólogos e historiadores han destacado el anonimato urbano, la perdida de relación con el mundo de la naturaleza, el crecimiento de la soledad del niño y del individuo, los efectos de una aglomeración competitiva en el incremento del roce y el conflicto entre individuos, como factores que conducen a la anomia, a la perdida de relaciones de familia comunidad, y eventualmente a la violencia.[6] 

En cierto modo el argumento de Elias, aunque muy derivado de la teoría psicoanálitica del superyo, depende en gran parte de cierta fundamentaron utilitarista: en la economía de las pasiones, el hombre se autorreprime, convierte en internas las ordenes e imposiciones de control externo, porque esto le resulta ventajoso, en la medida en que la aceptación del autocontrol por todos aumenta la propia seguridad. Sin embargo, en nuestras ciudades actuales el individuo no puede percibir las ventajas de la autorregulación, pues resultan evidentes las ventajas de corto plazo de quien viola las normas. El hecho es que un sector amplio no se reprime y busca la satisfacción inmediata de sus impulsos, mediante la violencia o el robo.  

Dejando de lado este aspecto discutible, podemos dar preguntarnos por los procesos mediante los cuales la ciudad pretende o logra civilizar a sus habitantes.  

II. La ciudad educadora en la historia 

Una rápida y superficial mirada al desarrollo de las ciudades occidentales permite, por una parte, ver el papel que ha tenido la ciudad en el desarrollo de ciertas formas de vida y cultura que resultan hoy de interés y por otra, identificar algunos de los mecanismos e instituciones urbanas que contribuyen a la formación y educación de sus ciudadanos. 

Lo primero que debe destacarse es que, en algunos momentos de la historia, la ciudad ha tenido un papel central en la constitución y desarrollo de la cultura y la civilización. Las ciudades griegas, y en especial Atenas, desarrollan las primeras formas de democracia, notables justamente por la estrecha relación entre la vida política y la estructura de la ciudad. La plaza pública, inventada allí, es el sitio en el que se reúnen los ciudadanos para debatir los asuntos de la polis. Solo los habitantes de la ciudad son ciudadanos: sólo ellos, antes de la invención de los sistemas de gobierno representativo, pueden desplazarse hasta el lugar donde sesiona la Asamblea de todos. La filosofía, creada también en las ciudades griegas, hizo del debate sobre las virtudes del ciudadano uno de los ejes de sus meditaciones: Sócrates es un buen ejemplo de ello, pues habla, en las calles de la ciudad, de los factores que llevan a una ciudad bien ordenada, del papel del saber y de la retórica en la vida pública, de la justicia. La religión, el deporte (las olimpíadas), el teatro, son mecanismos de educación para la vida, tanto privada como pública. Esto quiere decir que educación, ética y política no están separados en los ideales de la ciudad griega. Se educa para la vida en la ciudad, y la vida de la ciudad o política es la forma por excelencia de desarrollo del hombre. 

La ciudad medieval fue el sitio de atracción de quienes querían sustraerse a las formas de sujeción y vasallaje propias del feudalismo: su aire, se decía entonces, hace libre: fueron las primeras ciudades en la historia en la que la gran mayoría de sus habitantes eran libres. Y la cultura del renacimiento italiano es ante todo una cultura de ciudades independientes, en las que sus habitantes despliegan unas formas de orgullo cívico que se expresan en buena parte en el embellecimiento público. Monumentos, obras de arte, edificaciones edilicias o religiosas se convierten en lugares educativos, en los que las nuevas generaciones establecen el vínculo con un pasado valioso y aprenden las reglas de la virtud, en ciudades donde la capacidad creadora del individuo parece un rasgo nada excepcional. 

La extraordinaria creatividad de las ciudades estado de Grecia o Italia -núcleos urbanos de unas pocas decenas de miles de habitantes- no tiene fácil paralelo en el mundo moderno, han caracterizado por la pérdida de autonomía de la ciudad, convertida en parte de un estado nacional más amplio, pero sobre todo por un proceso acelerado de urbanización que ha hecho que hoy la mayoría de la población del mundo viva en grandes aglomeraciones. Ciudades como la Roma del XVII, el París del barroco, de Haussmann o los impresionistas, la Londres de Stuart Mill o Bentham, Viena de Freud y Nietzsche, la Venecia de Vivaldi o Tiziano, la Nueva York de Woody Allen se han convertido, en diversos momentos, en centros culturales de irradiación mundial o en modelos urbanísticos dignos de imitación: la ciudad como sitio de creación, como ámbito propio para el desarrollo de las capacidades más altas del hombres, mantuvo su vigencia en estos lugares. Sin embargo, es otra la impresión espontánea que suscitan los grandes centros urbanos de hoy, pues al lado de sus grandes oportunidades económicas y culturales sufren problemas aparentemente insolubles y tropiezan, entre otras cosas, con las dificultades, especialmente visibles en los países en desarrollo, para que su avances correspondan en alguna forma a los deseos de sus habitantes y para construir lo que en forma sintética podemos denominar una “cultura ciudadana”. 

III- La ciudad y las instituciones educativas 

La ciudad ha trasmitido las conductas y valores necesarios para la vida en ella de muchas maneras y a través de muy distintas instituciones. La familia y la iglesia fueron las instituciones educativas por excelencia hasta hace unos dos siglos, cuando la escuela comienza a convertirse en el centro de la transmisión cultural. Hoy el papel de la familia se concentra en los primeros -y fundamentales- años, y el papel de la Iglesia se ha hecho cada vez más indirecto: su influencia depende en buena parte de su capacidad para actuar a través de la familia, de la escuela y de otros mecanismos. La escuela se ha venido extendiendo en forma gradual: mientras a comienzos del siglo XIX casi todos los individuos pasaban apenas uno o dos años en ella, apenas el tiempo necesario para aprender a leer y escribir, hoy esperamos que todos los ciudadanos asistan a la escuela desde los 3 o 4 años hasta los 15 y 16, y una parte substancial siga en el sistema escolar hasta los 20 o 25 años. Por ello, en el siglo XIX y el XX la escuela fue eje de los esfuerzos de desarrollo de una educación en valores ciudadanos. La “urbanidad” y la “educación cívica” se convirtieron en contenidos formales de la enseñanza, junto con la historia patria, que intentaba desarrollar formas de lealtad del ciudadano con el Estado. En nuestros días se intenta convertir a la escuela en lugar de educación para la democracia, tanto mediante la inclusión, normalmente muy formalista e inefectiva, de nuevos contenidos docentes -resolución de conflictos, respeto a las reglas y normas de convivencia, manejo del tránsito, derechos humanos, democracia, educación sexual, educación para la tolerancia y contra la discriminación, solidaridad- como mediante formas de participación que representan anticipaciones miméticas de la participación ciudadana : gobierno escolar, representaciones estudiantiles, elaboración de medios de comunicación, etc. 

Hay otras instituciones que, además de la escuela, la iglesia y la familia, actúan como educadoras: pensemos simplemente en el papel -tan fuerte en los países anglosajones, tan débil comparativamente entre nosotros- de las asociaciones voluntarias -clubes deportivos, sindicatos y gremios, partidos políticos, sociedades y fundaciones cívicas y de beneficencia-, que reproducen muchos de los rituales cívico-democráticos y promueven valores coherentes con los que rigen la convivencia urbana. Barras de barrio, agrupaciones musicales, equipos deportivos, tertulias de librería o de café, sitios de encuentro y paseo, constituyen también formas de comunidad en la que los habitantes de la ciudad se relacionan con grupos ajenos a la familia. Además, la transmisión de información y actitudes a través de la comunicación oral y del ejemplo, características de la familia y la iglesia, ha sido parcialmente desplazada por el texto escrito, sobre todo a partir del siglo XIX y, en el siglo XX, por los medios de comunicación masiva: el periódico, la radio, importante desde la década de 1930 y la TV, establecida en Colombia en 1955 pero dominante desde la década del 80. 

Por otra parte, el desarrollo de formas de conducta cívicas se realiza en buena parte mediante la participación en las funciones normales de la vida urbana. El aprendizaje de hábitos de limpieza urbana -no arrojar papeles a la calle o en los restaurantes, barrer la acera, mantener limpias las fachadas-, de manejo del tiempo -cumplimiento de citas, cálculo de tiempos de transporte, respeto al tiempo ajeno, respeto de los turnos-, de dominio de las reglas de tráfico y transporte -andar por la derecha, esperar los buses en sitios precisos, no estorbar- , el dominio de las formas de señalización de la ciudad o a las técnicas para llenar formularios, el manejo del ruido- uso equipos de sonido en medios de transporte, serenatas, bailes domésticos, silencio en conciertos o conferencias, para enunciar solo unos ejemplos, se aprenden usualmente haciéndolo (aunque muchas veces al hacerlo se actualizan algunas exhortaciones de los padres o se extiende la aplicación de reglas morales o de conducta generales a nuevas situaciones), en un intercambio social informal con los otros conciudadanos.  

Adicionalmente, las fiestas y rituales públicos (celebraciones, desfiles, carnavales procesiones, entierros de personajes locales, competencias deportivas) son actividades en las que se conforma la identificación del ciudadano con ciertos valores cívicos y se toma contacto con otros grupos de ciudadanos. Su importancia fue muy grande en otras épocas, pero parece estar disminuyendo. El mensaje y las experiencias de estos eventos, de contenido en buena parte local, está siendo reemplazado por un mensaje nacional difundido a través de la televisión, y que puede recibirse sin salir de casa y sin entrar en contacto con otros conciudadanos. El proceso, además, apunta hacia el reemplazo del contenido nacional por uno aún más internacional. 

 Finalmente, la ciudad educa a través de una documentación propia, constituida por edificios, ruinas, parques, espacios públicos y museos, donde se conservan signos y objetos de civilización. En todos estos sitios se relata contextualmente la historia de la ciudad y se evoca la memoria de sus valores. (En Bibliotecas y Archivos se guardan también los textos básicos de la tradición urbana, pero en una forma descontextualizada y abstracta: se requiere una actitud de investigación para utilizarlos, a diferencia del monumento o el edificio significativo). [7] 

Cuando se mira lo anterior, se advierte que la ciudad siempre ha sido y es educadora, así sea reciente la discusión del papel educador de la ciudad y sus instituciones. La idea de “ciudad educadora” parece entonces una idea en parte terapéutica, compensadora o intensificadora, que surge porque los sistemas normales educativos ya no dan resultado, o lo hacen en forma insuficiente, o estamos ante una crisis que hace que predominen en nuestras ciudades contemporáneas factores de ruptura de la civilización y la convivencia.[8] Entonces necesitamos que todos las instituciones, y el mismo sistema de administración pública, sean conscientes de sus necesidades de educar. Por ello, se intenta volver conscientes todos los procesos de civilización.  

 Pero también la idea de ciudad educadora parte de otra situación: la modificación de la estructura de la ciudad y la sociedad modernas. En efecto, buena parte de la función educadora de la ciudad, en el contexto de las ciudades tradicionales, se hizo dentro de procesos de expansión de la ética de una clase social o un grupo culturalmente dominante a otros sectores. Durante el proceso civilizatorio analizado por Elias, las clases medias europeas, las burguesías, acogieron gradualmente buena parte de los valores éticos y cívicos de la aristocracia y la corte, aunque a su vez los modificaron; las clases obreras interiorizaron también, en diversos grados y a lo largo de una historia muy conflictiva, las formas de autocontrol que les proponía la clase alta. Pero hoy la sociedad moderna es en esencia democrática, al menos como intención y autodefinición. Esto quiere decir que no permite normalmente que un grupo social dominante actúe sin obstáculos para definir los contenidos y los procesos de la educación pública. En teoría, al menos, como representante de la sociedad, el Estado es el que define la educación que van a recibir los ciudadanos, y al menos en el plano local ese estado es la ciudad. Ante los conflictos urbanos, y a pesar del auge de las posiciones políticas antiestatales, tanto anarquistas como neoliberales, pocos están aún dispuestos a que sean grupos empresariales privados los que definan la cultura y la educación de las ciudades. Es cierto que ya lo hacen en buena parte, a través de los medios de comunicación, y que crece su participación en la actividad ligada a la promoción cultural, pero todavía estamos lejos de que se considere legítimo que la escuela primaria, por ejemplo, a la manera de la televisión, defina los contenidos según la demanda pagada de los usuarios o según los intereses de grandes conglomerados económicos que compren y privaticen el sistema educativo. Pero esta perspectiva no es tan remota.  

IV. Las ciudades colombianas como educadoras 

1. La sociedad colonial privilegia lo urbano: para los españoles, tanto el estado como los colonos, lo urbano es directamente elemento de civilización. Lo rural es peligroso y dañino. Por eso, en forma reiterada, se hacen esfuerzos por reducir a los indios, o a los mestizos, o a las negros, o a los blancos pobres, a poblado: mientras vivan en el campo no parecen someterse a las normas, viven, como se dice, arrochelados, sin ley ni Dios. Sobre todo sin Dios: este es el principal contenido del discurso educativo social. Una cita, que podría repetirse indefinidamente, nos recuerda esta concepción: hacia 1680 un funcionario de Medellín se quejaba de que muchos “viven vagabundos y a su albedrío, sin sujeción de la justicia real ni de la eclesiástica por vivir en montañas y rincones... y sobre todo no gozan siendo cristianos del pasto espiritual”. [9] La vida en ciudad es indispensable para mantener los vasallos del rey sometidos a las normas humanas o divinas, y dada la prioridad ética de lo religioso, la gran cualidad de la ciudad es que en ella se encuentra la iglesia, como lugar físico que permite el cumplimiento de los preceptos religiosos, y como conjunto de acciones espirituales. La prioridad de la iglesia la reconoce el ordenamiento espacial de la ciudad: cada barrio es identificado por las torres y el campanario de la parroquia, que preside, más que las oficinas del ayuntamiento, la plaza pública.  

 La prioridad de lo religioso no debe llevar a reducir toda la vida urbana colonial a este elemento: ordena y define jerarquías, pero existen áreas de vida autónomas. Sin entrar en mucho detalle, la ciudad colonial debe educar a los ciudadanos en ciertas virtudes importantes para la vida en comunidad. En primer lugar, el reconocimiento de las jerarquías sociales: en la ciudad colonial un continuo aprendizaje público tiene que ver con el aprendizaje de las señales y las obligaciones derivadas de la pertenencia a un grupo social determinado. En el espacio público las familias principales y nobles se diferencian del común o de la plebe. Las distinguen señales visibles, como las ropas, derechos, como el de portar armas o ingresar a la universidad, formas de trato, como el llamarse don. Estas distinciones siguen a grandes rasgos una división étnica o de castas de la sociedad, que se mantiene, aunque con fuertes resquebrajamientos, durante todo el período de dominio español. El que se reconoce como blanco debe aprender las reglas de comportamiento que le corresponden, las exigencias de respeto y reverencia que debe esperar de otros: de sus pares, que nunca lo son completamente, y con los que entrará en sutiles controversias sobre preeminencias y lugares, y de sus inferiores. El mestizo, el mulato o el indio tienen que dominar los minuciosos rituales de la comunicación, las formas verbales del trato (“su merced”, que sobrevive en el oriente colombiano). Debe conocer los comportamientos que lo colocan en riesgo: la vagancia, los insultos a los blancos, un gesto de altivez en la calle. Es la educación cívica de la discriminación. Una educación que debe conducir a la interiorización en el reconocimiento de las diferencias: no sería exitosa si condujera simplemente a la obediencia externa, por temor o coacción, a unas reglas sociales impuestas por los grupos dominantes. Es una educación que triunfa únicamente si quienes deben expresar reverencia se convencen de la superioridad del otro, del español, del blanco o del criollo.  

 A pesar de que algunos historiadores han sostenido el carácter democrático, desde muy temprano, de los cabildos, estas instituciones fueron siempre estrechamente oligárquicas y sus miembros se elegían dentro de un reducido círculo social. En los centros urbanos principales, la estrechez de su composición y la prioridad dada a los mecanismos de exclusión los convirtió en lugares de conflictos rituales por el reconocimiento de importancia de algunas familias. Pero dentro de estas limitaciones, que excluían de la deliberación sobre la vida urbana a la gran mayoría de los habitantes de las ciudades, fueron lugares de discusión de algunos elementos de lo público: en el cabildo se discutía acerca de las mejoras materiales, de la higiene urbana, de la limpieza de las calles. A fines del siglo XVIII algunas ciudades, estimuladas por coyunturas de rápido crecimiento económico o demográfico, por oleadas inesperadas de inmigrantes o por la influencia de algunos ilustrados, ponen un énfasis mayor en la promoción de condiciones de vida urbana. Y en mucha pequeña población, donde la diferenciación social no es muy grande, son escenario de conflictos que esbozan una participación política más amplia. 

A finales del XVIII la visión que tiene la ciudad de la educación comienza a cambiar. Los ilustrados desean conocimientos útiles, que lleven al desarrollo económico. Los fundamentos religiosos y jerárquicos de la sociedad colonial pueden ponerse en duda. En Medellín, por ejemplo, se abre en 1803 una escuela elemental de los franciscanos que aspira a convertirse en Colegio e incluso en Universidad. Los vecinos de Medellín piden que el colegio sea "común y general para pobres y ricos”, para todos “los jóvenes pobres y ricos que quieran dedicarse a la carrera literaria”. No es esta, sin embargo, una opinión siempre compartida: los colegios de Santa Fe de Bogotá luchan por mantener el ingreso limitado a las familias con limpieza de sangre y exentos de toda tacha, incluso el trabajo manual. Y la propuesta de lo que debe enseñarse también indica un proceso de cambios: "todo el mundo necesita saber leer, escribir, contare instruirse en los rudimentos de la fe, y no todos quieren, pueden ni necesitan ser teólogos, juristas o filósofos”. Estas propuestas indican que la ciudad empieza a verse como conformada por una población con algunos derechos iguales para todos, no como una estructura conformada por castas radicalmente separadas. 

2. A partir de la independencia, y hasta finales del siglo XIX, en medio de ambigüedades y discusiones, las ciudades neogranadinas, como las de casi toda América Latina, intentan dar la prioridad a un nuevo tipo de educación: la educación para la ciudadanía republicana. Son muchos los matices y diferencias que este proyecto asume. A veces se propone como un proyecto laico, contrapuesto al control de los espíritus por la Iglesia. Un estado liberal debe contar con la lealtad de una ciudadanía formada en las virtudes cívicas y republicanas, y estas virtudes no son compatibles con el espíritu de obediencia y de dogma de la iglesia. El anticlericalismo del siglo XIX tiene su centro real en la batalla por las lealtades de los ciudadanos y en la pretensión de reemplazar a la Iglesia como eje de la formación de los hombres por la escuela pública. Esta posición extrema no logra usualmente grandes éxitos: los recursos de que dispone el estado hacen precario el equipamiento escolar, que no logra prescindir de la ayuda de los religiosos, ante la ausencia de educadores debidamente formados. Tampoco es muy exitoso el esfuerzo por rechazar el republicanismo a nombre de una visión religiosa ortodoxa: mantener la educación en un plano exclusivamente religioso. Lo que ocurre es usualmente alguna forma de transacción, que mantiene el respeto a los principios liberales de las nuevas repúblicas, pero sin poner en duda su adhesión a la iglesia. A veces los períodos se suceden en forma pendular, y a épocas de reafirmación de la prioridad de lo religioso suceden períodos liberales. Así ocurre en Colombia, donde, por ejemplo, los jesuitas pasan en varias ocasiones de expulsados a llamados y nuevamente a expulsados. 

En Medellín los jesuitas regresan hacia mediados de siglo, con el encargo expreso de reconstruir la educación secundaria para los jóvenes pudientes. Así lo hacen. Sin embargo, los regímenes conservadores de la segunda mitad del siglo, mientras conservan su adhesión estrecha a la religión, no dejan de promover otras formas de educación: la formación técnica artesanal, la expansión de la matrícula a sectores cada vez más amplios. 

La educación de lo cívico no solo se hacía en la escuela. Durante la colonia, los rituales públicos fueron esencialmente religiosos, y casi que la única fiesta cívica fue la celebración de la coronación de un rey o el nacimiento de un heredero. Son fiestas cuya descripción nos muestra claramente la función paternalista, de exigencia de un señal de sumisión del súbdito al soberano. Eran fiestas con espectáculos variados (pólvora, corridas de toros en las calles, vacaloca, distribución de dinero a la plebe), pero su contenido era reducido. Los republicanos intentaron ampliar el repertorio y darle un contenido cívico y educativo más claro: la siembra del árbol de la libertad, la fiesta para emancipar algunos esclavos, el desfile cívico, que alcanza, en Medellín, una especie de apoteosis en el desfile de celebración del segundo centenario, en 1875, que se convirtió en una representación social de las virtudes y valores de la ciudad. En esta procesión cívica, como lo ha mostrado María Teresa Uribe, desfilaron todos los gremios de la ciudad, los colegios, los grupos de beneficencia, los mineros y agricultores, los artistas y artesanos, los médicos y abogados, cada uno exhibiendo su contribución al conjunto de la ciudad y la justificación de su puesto en la jerarquía social.[10] Aunque más incluyente (los artesanos mulatos desfilan, su puesto reconocido con palabras elogiosas por el orador de la procesión), este orden social sigue imponiendo en forma represiva ciertas virtudes cívicas: los vagos son deportados, así como las mujeres mal mantenidas, y los niños se enfrentan a normas como la que prohibía, en 1871, “las reuniones o tumultos de niños en las calles públicas”. 

 Por otra parte, otras instituciones operaban como agentes educadores: las asociaciones entre iguales, como las múltiples sociedades de ayuda mutua que se hicieron comunes entre artesanos en la segunda mitad del siglo, las congregaciones y cofradías religiosas, las asociaciones de beneficencia, más comunes a finales del siglo. En estas organizaciones se construían nuevas formas de relación social y de sensibilidad, se afirmaban valores de cooperación, de apoyo mutuo o de caridad. Sus estatutos y sus prácticas organizativas, con nombramientos de funcionarios, debates, elección de vocales, secretarios, etc., daban a muchos ciudadanos medios, de ambos sexos, una oportunidad de ejercer una función cívica y de recibir un reconocimiento por ello. 

 A lo anterior se añadían los periódicos, con circulaciones muy limitadas pero ampliadas por la lectura en voz alta a grupos de amigos, elementos esenciales en la constitución de un discurso público. (Deas). Y los espectáculos culturales ocasionales (el teatro, con la participación de aficionados; la opera, en la que los locales eran usualmente solo espectadores), un ascenso en globo. Y las formas de sociabilidad elemental, oportunidades para el desarrollo y el aprendizaje de la urbanidad: el paseo al río, el juego de lotería descrito para Medellín por Emiro Kastos, o la fiesta doméstica, convertida ocasionalmente, en el ambiente todavía muy austero de Medellín, en baile, para escándalo de algunos tradicionalistas. El desarrollo de la urbanidad, como elemento diferenciador entre la gente bien y el pueblo llano, es otro elemento que parece consolidarse en estos años, así los primeros tratados escritos localmente sean de la segunda década del siglo XX.  

3. Los años de 1880 a 1930 ven en Medellín un esfuerzo muy consciente de sus dirigentes por convertir a la ciudad en una ciudad moderna. El equipamiento urbano crece rápidamente. Se esboza un proceso de transformación económica basada en la industrialización. Y se redefine la importancia de la educación y la cultura en la ciudad. En el mapa de la ciudad los establecimientos educativos empiezan a superar en número a las iglesias y se convirtieren en lugares de referencia urbana centrales. Estos establecimientos desarrollan ahora, además de la educación elemental, la formación para un oficio, una artesanía, el comercio, el uso de la máquinas de escribir en la Escuela Remington. Estas nuevas formas de instrucción incluyen a hombres y mujeres y la educación se convierte en vía para el ingreso de la mujer al mercado de trabajo: recordemos que para 1930 la escuela primaria tenía un cubrimiento similar para hombres y mujeres. La universidad añade a la carrera casi única del derecho otras profesiones, como las ingenierías (civil y de minas) y la medicina. La cultura recibe una gran valoración, y las revistas literarias, los clubes literarios, reúnen a amplios sectores de las clases altas y medias. Incluso en los medios artesanales y obreros se publican revistas y periódicos y se organizan formas de aprendizaje: la educación y la cultura son vistos como elementos esenciales en la formación de los individuos. 

Sería muy complejo tratar de presentar en forma relativamente completa los cambios que se producen en los mensajes educativos de la ciudad. Pero destaquemos algunos aspectos: la relación de los ciudadanos con la ciudad como estructura física se modifica. La ciudad debe ofrecer, dentro de ella misma, amenidades y posibilidades de recreación. Se construyen teatros, parques de diversiones, instalaciones deportivas. La ciudad diversifica el abanico de servicios que presta, y convierte gradualmente a todas las familias en usuarias onerosas de sus servicios de agua o energía eléctrica. La relación de los habitantes con el municipio cambia y se habla con un nuevo sentido del “municipio". Esto altera en forma paralela las formas de participación política.  

Esta ciudad, por otro lado, es una ciudad que une a un lenguaje político y legal más democrático una jerarquización económica cada vez más fuerte. Esta jerarquización se expresa en una creciente segregación de los lugares de residencia: aparecen los barrios planeados como obreros, los barrios elegantes, como Villanueva, donde la casa de Pastor Restrepo que todavía sobrevive puede verse como un buen ejemplo de la arquitectura para el patriciado rico, o La Playa, con sus villas destruidas en la década de 1960, y los barrios de recreo, como El Poblado. Los consumos empiezan a diferenciarse: esto incluye los consumos culturales y educativos, los colegios, y los consumos suntuarios, que permiten vestirse con ropa extranjera a los ricos, que además viajan con frecuencia a hacer turismo a Europa o Estados Unidos. La decoración de las casas se vuelve también un símbolo claro de nivel social, y las casas ricas van dejando atrás la carpintería española para vestirse de Francia: el “palacio” de Coriolano Amador en la calle Ayacucho, construido a fines del siglo pasado, es un buen paradigma de esto. También las diferencias en el transporte se hacen más complejas, y de la dicotomía “a caballo” y “a pie” se pasa al carro particular, con o sin chofer, el taxi, el bus y la caminada. 

En Medellín este proceso no rompe con el dominio de la iglesia, que adquiere formas cada vez más aristocratizantes: los obispos se vuelven algo principescos, príncipes de la iglesia, y se alejan del cristiano común y corriente para acercarse a los grandes industriales y políticos. La procesión del Corazón de Jesús, las celebraciones de Semana Santa, son los ejes de la vida pública de la ciudad, que mantiene su carácter religioso. Mientras tanto, en el sistema escolar se consolida una fuerte presencia de las ordenes religiosas: decenas de estas llegan en estos cincuenta años, y aunque algunas fundan hospicio, refugio de madres solteras, etc., casi todas fundan colegio, para hombres o para mujeres.  

3. Los años de 1880 a 1930 ven en Medellín un esfuerzo muy consciente de sus dirigentes por convertir a la ciudad en una ciudad moderna. El equipamiento urbano crece rápidamente. Se esboza un proceso de transformación económica basada en la industrialización. Y se redefine la importancia de la educación y la cultura en la ciudad. En el mapa de la ciudad los establecimientos educativos empiezan a superar en número a las iglesias y se convirtieren en lugares de referencia urbana centrales. Estos establecimientos desarrollan ahora, además de la educación elemental, la formación para un oficio, una artesanía, el comercio, el uso de la máquina de escribir en la Escuela Remington. Estas nuevas formas de instrucción incluyen a hombres y mujeres y la educación se convierte en vía para el ingreso de la mujer al mercado de trabajo: recordemos que para 1930 la escuela primaria tenía un cubrimiento similar para hombres y mujeres. La universidad añade a la carrera casi única del derecho otras profesiones, como las ingenierías (civil y de minas) y la medicina. La cultura recibe una gran valoración, y las revistas literarias, los clubes literarios, las tertulias, reúnen a amplios sectores de las clases altas y medias. Incluso en los medios artesanales y obreros se publican revistas y periódicos y se organizan formas de aprendizaje: la educación y la cultura son vistos como elementos esenciales en la formación de los individuos. 

Sería muy complejo tratar de presentar en forma relativamente completa los cambios que se producen en los mensajes educativos de la ciudad. Pero destaquemos algunos aspectos: la relación de los ciudadanos con la ciudad como estructura física se modifica. La ciudad debe ofrecer, dentro de ella misma, amenidades y posibilidades de recreación. Se construyen teatros, parques de diversiones, instalaciones deportivas. La ciudad diversifica el abanico de servicios que presta, y convierte gradualmente a todas las familias en usuarias onerosas de sus servicios de agua o energía eléctrica. La relación de los habitantes con el municipio cambia y se habla con un nuevo sentido del “municipio". Esto altera en forma paralela las formas de participación política.  

Esta ciudad, por otro lado, es una ciudad que une a un lenguaje político y legal más democrático una jerarquización económica cada vez más fuerte. Esta jerarquización se expresa en una creciente segregación de los lugares de residencia: aparecen los barrios planeados como obreros, los barrios elegantes, como Villanueva, donde la casa de Pastor Restrepo que todavía sobrevive puede verse como un buen ejemplo de la arquitectura para el patriciado rico, o La Playa, con sus villas destruidas en la década de 1960, y los barrios de recreo, como El Poblado. Los consumos empiezan a diferenciarse: esto incluye los consumos culturales y educativos, los colegios, y los gastos suntuarios, que permiten vestirse con ropa extranjera a los ricos, que además viajan con frecuencia a hacer turismo a Europa o Estados Unidos. La decoración de las casas se vuelve también un símbolo claro de nivel social, y las casas ricas van dejando atrás la carpintería española para vestirse de Francia: el “palacio” de Coriolano Amador es un buen paradigma de esto. También las diferencias en el transporte se hacen más complejas, y de la dicotomía “a caballo” y “a pie” se pasa al carro particular, con o sin chofer, el taxi, el bus y la caminada.  

En Medellín este proceso no rompe con el dominio de la iglesia, que adquiere formas cada vez más aristocratizantes: los obispos se vuelven algo principescos, príncipes de la iglesia, y se alejan del cristiano común y corriente para acercarse a los grandes industriales y políticos. La procesión del Corazón de Jesús, las celebraciones de Semana Santa, son los ejes de la vida pública de la ciudad, que mantiene su carácter religioso. Mientras tanto, en el sistema escolar se consolida una fuerte presencia de las ordenes religiosas: decenas de estas llegan en estos cincuenta años, y aunque algunas fundan hospicio, refugio de madres solteras, etc., casi todas fundan colegio, para hombres o para mujeres.  

La vida social se fragmenta: la pertenencia a los clubes, el Unión y el Campestre, es uno de los rasgos que define la clase alta. Este grupo se vuelve endogámico, endobailable, endoparrandista. La clase media socializa alrededor de la cultura, en las librerías, o de los cafés y las tertulias, o de los sitios de reunión públicos. Hay sitios de encuentro: los salones de té. El bosque de la independencia se segrega socialmente: horas de los pobres y horas de los ricos.  

Sin renunciar del todo a los ideales democráticos, estos se encuentran ligeramente velados: el discurso político dominante es un discurso de orden más que de libertad, de obediencia y sujeción más que de participación, de eficacia modernizadora más que de distribución democrática del poder.  

Otras ciudades nos pueden servir para ver el desarrollo de procesos paralelos. En Manizales, por ejemplo, se puede analizar el rápido paso, casi forzado, de estilos rurales de vida a las exigencias urbanas.[11] En los primeros años la ciudad está llena de actividades que empiezan a parecer antihigiénicas o repugnantes a sus habitantes. Problemas como el manejo de las aguas o el control de las basuras se convierten en esenciales, y exigen tanto la actividad de los funcionarios públicos como el cambio de actitudes de los ciudadanos. Las normas tratan de llevar a los habitantes de la ciudad a nuevos estilos de conducta. Así, en 1881 se ordena que “el individuo que no tenga letrina con cañería tapada hasta el punto que el Alcalde juzgue necesario... no podrá tener cañerías o acequias que desagüen en las calles públicas ni tampoco cerdos...” y un año después se trata de promover un mecanismo de cooperación entre los ciudadanos: “los dueños de cada cañería se organizarán y nombrarán un presidente que los represente ante la policía”. Los esfuerzos tienen éxitos parciales. Todavía en 1922 se requiere expedir normas contra el uso de las calles como sanitarios públicos, y se describen sancocherías “sin excusados, de aires pestilentes, escasas de luz y sol, sin agua y cuando la tienen no es potable; las aguas sucias se derraman en patios desaseados, donde hay estiércol de vacas, de cerdos, de humanos y de basuras, completando este cuadro millares de moscas...” En 1925 los resultados alegran al presidente del Concejo municipal “totalmente ha desaparecido del centro de la ciudad la cría y ceba de cerdos”. Quedan, eso sí perros, y en crecido número. Por ello el Concejo legisla y, un poco incongruentemente, apela a criterios de “humanidad” junto a consideraciones sobre el desarrollo de la civilización en Manizales, para afirmar “Que apelar al medio de destrucción, además de ser altamente inhumano, no corresponderá al grado de civilidad en que se encuentra la población, acuerda “Prohíbese de manera absoluta la vagancia de perros dentro de la población”. La presencia de los animales, índice de un estrecho contacto con la naturaleza que parece contrario al desarrollo urbano, sigue dando origen a medidas coactivas : “Prohíbese transitar con animales de cualquier especie por las calles contiguas a la iglesia los días festivos y en los momentos en que haya reunión por la entrada a la misa o la salida de ella... cuando se transite dentro de la población con animales bravos, se conducirán estos por las calles menos concurridas... se conducirá a la comandancia para que se le exija caución, a todo individuo que ande corriendo a caballo en las calles o caminos concurridos…prohíbese ordeñar las vacas en las calles y tenerlas sin descornar... prohíbese dar de comer en las calles a los animales amarrados en ellas”. Finalmente, una cita que muestra el interés por imponer una conducta más restrictiva en temas sexuales, que sería imposible de mantener en el campo. Para evitar escándalos, dice una decisión de 1899 “es prohibido tener sueltos en las calles i ejidos del poblado caballos sin castrar” y se decide “no permitir en los corrales o ferias públicas animales de distintos sexos i que por su estado puedan ofrecer a la vista escenas repugnantes”. Sería posible enumerar, en la primera mitad del siglo XX, los números intentos de las autoridades urbanas por reprimir algunas conductas sexuales de los habitantes de la villa, desde el retiro de estatuas de las vitrinas públicas al cierre de casas de prostitución. 

 Los ideales arquitectónicos también manifiestan una creciente consciencia del patriciado manizalita de lo que la civilización le va aportando. Una cita de los 1928 da idea de este espíritu:

 

Manizales va desenvolviendo su fisonomía de ciudad entre espléndidas gasas de seda, entre el bello señorío de los cristales, sobre el afelpado mundo de los más raros tapices, con la turgente opulencia de la ebanistería, con la evocación magnífica de la época faraónica. Esos caracteres son los que efectivamente le dan contornos de ciudad y los mismos que van estimulándola hacia una perfecta civilización, alejándola de su ingenua naturaleza de aldea de sencillos labradores”. 

4. Entre 1930 y 1950 el crecimiento de Medellín se acelera y se sacuden las formas de dominio del patriciado conservador. La calle se convierte en un punto central de la vida pública: la manifestación reemplaza a la cabalgada y al banquete como forma esencial de participación de la masa en la política. Las manifestaciones son a veces desordenadas y conflictivas, y a veces dejan heridos o hasta muertos: la ciudad se polariza y los dirigentes políticos tratan de instrumentar a la población, que en muchos casos apenas llega a aprender los usos de la ciudad: es una época de inmigración creciente, casi toda de pueblos medianos de Antioquía. Traen con frecuencia, eso sí, la consigna de preguntar al cura de la parroquia por quien hay que votar.  

 La ciudad adquiere las señales del modernismo: puja por hacer el edificio más alto, como indicador de la importancia de las empresas propietarias, se realiza la apertura masiva de cines, el deporte se convierte en el espectáculo dominante para la población y se generaliza la radio.  

Todo esto cambia la formación y la estructura del ciudadano. La ciudad parece un poco perpleja frente a los cambios, y no ofrece una política propia educativa. Mientras tanto, la escuela y el púlpito pierden papel en la formación del individuo (aunque la pertenencia a colegios configura una de las formas de identidad y lealtad más fuertes de los medellinenses de esta época), para ser reemplazado por la prensa y por la radio. Los intelectuales de café se hacen más críticos de la ciudad, y se aficionan a sitios cada vez más sórdidos, en Guayaquil o en las zonas de prostitución. Guayaquil es el sitio de socialización inicial, según algunos, de los campesinos pobres que empiezan a llegar, atraídos ya no por la educación sino por el empleo en las fábricas.  

 La ciudad crece todavía en forma relativamente ordenada, pero dentro de los parámetros de segregación ya esbozados, Y sobre todo, comienzan a destruirse los espacios públicos reservados antes: las zonas verdes del río se van volviendo vías, las mangas públicas junto a las quebradas comienzan a urbanizarse, El único espacio público nuevo, consolidado hacia 1955, es el área deportiva de El Estadio.  

5. Del 60 a hoy. Durante los años recientes la avalancha inmigratoria, la constitución de tugurios, los barrios de invasión, rompen con el orden urbano externo. Se desborda también simultáneamente la capacidad de la ciudad para absorber una inmigración cada día más acelerada, y sobre todo la capacidad de la iglesia para mantener el ordenamiento ético ciudadano. 

Los nuevos inmigrantes no tienen tiempo de socializarse en los hábitos urbanos: la ciudad fracasa en buena parte en su esfuerzo por educarlos como ciudadanos. De los valores tradicionales, se mantiene cierta atención a la limpieza de los lugares públicos. Sin embargo, los valores de solidaridad, el respeto al derecho del otro, se hunden en la lucha por la supervivencia. Es razonable a corto plazo, ante una ciudad que no ofrece soluciones previsibles, romper las normas, apropiarse de lo que lo beneficia a uno, aventajar al otro. La delincuencia crece, en primer lugar la pequeña delincuencia de todos los ciudadanos, que sobornan a los policías en forma masiva desde los años sesentas, ocupan el espacio público, dejar de obedecer las normas de tránsito, promueven la destrucción de los espacios verdes. Y sobre todo, los valores de la ciudad en cuanto al trabajo, el ideal de hacer plata en forma honesta, se rompen con el auge de la droga, que llega cuando la ciudad está fracasando en su promesa de dar al menos empleo digno a los inmigrantes. Y con la droga se generaliza a intensifica la violencia, la gran delincuencia que pone en vilo a toda la ciudad.  

 Resulta reiterativo insistir en este tema: Todos lo han escuchado una y otra vez y son muchos los diagnósticos, generalmente coincidentes en sus líneas básicas, sobre lo ocurrido en los últimos treinta años. Muestran estos años como, pese a los años de civismo promovidos desde finales del siglo pasado hasta 1960, la capa de civilización era relativamente delgada y podía romperse en muchos sitios, como en efecto ocurrió. 

6. Para no sonar indebidamente pesimista, vale la pena subrayar que en medio del caos, el desorden y la lucha por aprovecharse de todo, existen en la ciudad visiones probablemente mayoritarias que permiten conservar ciertas conductas cívicas: existe un orgullo de la ciudad, una tradición de limpieza, una satisfacción por la belleza urbana, a pesar de todo lo que han hecho los constructores y destructores para acabarla. Existe una fuerte tradición de asociación. Hay una valoración, vacilante pero real, de lo cívico. Todo esto hace más razonable un esfuerzo por retomar un proceso de educación ciudadana integral.

Jorge Orlando Melo
mayo de 1997
Publicado en En: Cuatro Escuelas Sociales. Familia, Escuela, Ciudad, Medios de Comunicación. Medellín: EDUCAME/Corporación Región.


 

[1] Norbert Elias, El proceso civilizatorio, p., 256. Un comentario útil a la obra de Elias se encuentra en el Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, No. 26, 1996.

[2] Existe una extensísima bibliografía sobre los manuales de urbanidad en Europa. En Colombia apenas comienzan a estudiarse. Ver, para Colombia, el artículo de Patricia Londoño “Cartillas y Manuales de Urbanidad y del Buen Tono”, Credencial Historia, No 95, enero de 1997.

[3] Que en el caso de Antioquia se contrapone muy claramente a la idea de las formas de conducta de origen rural: “montañero” es el que carece de los refinamientos de la ciudad. Sería interesante precisar cuándo se generaliza el uso de “montañero” en este sentido, y también como se matiza su valoración, en la medida en que en ciertos usos el montañero es el veraz y frentero frente a la capacidad simuladora del habitante urbano.

[4] Sobre el desarrollo de estos conceptos, además de los viejos diccionarios, pueden verse los libros de Raymond Williams, Keywords y Alain Montandon, Dictionnaire raisonné de la Politesse et du savoir-vivre, París, Seuil, 1995 y el artículo de Lucien Febvre, “Civilisation. Evolution d’un mot e d’un group d’idées”, en Civilisation. La mot et l’idée, París, 1930, actualizado por Emile Benveniste, “Civilisation : Contribution a l’histoire du mot”, en Problemes de lingüistique générale, París, 1966. Es interesante señalar que la “cultura”, a veces contrapuesta y a veces identificada con la “civilización”, y a cuyo ámbito semántico pertenece la idea de la persona que se comporta bien o “culta”, alude es a la actividad agrícola: la cultura es lo que produce el cultivo de la naturaleza, incluyendo la propia naturaleza humana. Cortesía proviene, como es evidente, de la “corte” real o nobiliaria del siglo XVII y XVIII. (V. Diccionario de autoridades y Corominas).

[5] Marco Palacios utilizó, dentro de un argumento diferente pero relacionado, la expresión “delgada corteza de la civilización”. Ver su artículo “La delgada corteza de la nuestra civilización”, publicado en el volumen del mismo nombre, Bogotá, Procultura, 1986.

[6] No resulta pertinente evaluar en este artículo la idea de que la ciudad moderna tiende a facilitar la violencia. Ni siquiera es claro que sea cierto que las zonas urbanas son más violentas que las rurales, ni siquiera para el caso colombiano en los años recientes. Ver el artículo de Gustavo de Roux. Aunque la visión de que la ciudad es un monstruo antinatural se hace frecuente durante el siglo XVIII, la idea de que la ciudad es más violenta que el mundo rural tiene por lo menos un siglo. Un ejemplo puede ser la cita siguiente, de un artículo publicado en 1910: “Los nacimientos ilegítimos, los suicidios son también más frecuentes en las poblaciones urbanas. ; la criminalidad es allí más elevada, sobre todo en lo que se refiere a los crímenes contra la propiedad , a consecuencia de la miseria y de las tentaciones más fuertes y numerosas”, Pierre Clerget : “L’urbanisme, étude historique, géographique et économique”, reproducido en Marcel Roncayolo y Thierry Pacquot, Villes et civilisation urbaine, xviiie-xxe siècle, París, Larousse, 1992, p. 232 y ss. 

[7] El Museo, poco valorado entre nosotros, es uno de los centros de educación privilegiados en las ciudades europeas o norteamericanos. Lewis Mumford, en su clásico libro La ciudad y la historia insiste en que es un módulo indispensable de la ciudad: sin Museo no puede haber cultura urbana. City in History ; Its origins, its transformations and its prospects, Nueva York, 1961, p. 568. Resulta sorprendente que Medellín no tenga un Museo de Historia Urbana o de Historia Industrial, y que sus museos de arte, a pesar de que cuentan con valiosas colecciones, sean tan pobres y tengan una actividad tan limitada. A falta de ellos, las colecciones de fotografía han ido conformando una de las formas más apreciadas de relación con la tradición de la ciudad.  

[8] La llamada educación cívica ofrecida por el sistema escolar parece hoy totalmente inadecuada y no cuenta con el respaldo interno de los docentes mismos. Sin éste, una educación que debe estar en buena parte basada en la identificación y el ejemplo carece de toda fuerza. Al menos debería reforzarse el vínculo de la escuela con la ciudad, llevando más frecuentemente los estudiantes a edificios, fábricas, museos, iglesias, espacios públicos, etc. Por otra parte los niveles superiores de educación han abandonado casi del todo la formación de las formas de sensibilidad y conducta del individuo. Nadie sabe muy bien como debe hacerse, y en general se ha decidido no hacerla. Probablemente requiere al menos el contacto con las formas más complejas de la cultura (filosofía, literatura, música, etc.) y este sólo se da excepcionalmente en la universidad. Por último, toda enseñanza de valores cívicos o de convivencia (que se apoyan en conceptos religiosos, o en ideas éticas, en principios de solidaridad o altruismo) en el sistema escolar parece contradecir en forma demasiado evidente los valores sociales dominantes (el consumo y el hedonismo, fundamentalmente sobre premisas egoístas) para lograr credibilidad.

[9] Luis Miguel Córdoba, “Cabildo y autoridades en el siglo XVIII”, en J. O. Melo, ed., Historia de Medellín, I, 133

[10] María Teresa Uribe, “La estructura social de Medellín en la segunda mitad del siglo XIX” en Historia de Medellín. II, p. 214 ss.

[11] Todas las citas sobre Manizales provienen del excelente libro de Jorge Enrique Robledo C, La ciudad en la colonización antioqueña Bogotá, Universidad Nacional, 1996.

 
 

 

 

Derechos Reservados de Autor. Jorge Orlando Melo. Bogotá, Colombia.
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