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Mensaje de Error: La educación superior y las bibliotecas
 

Hace 2500 años, el educador por excelencia del mundo antiguo, Sócrates, enseñaba a sus discípulos usando solo la palabra hablada, aunque Platón y los discípulos de Cristo, otro maestro oral, se apresuraron a poner por escrito las enseñanzas de sus guías. El islamismo, el judaísmo y el cristianismo han sido culturas derivadas del texto escrito,  del libro y sus sabios buscaron siempre en un texto sagrado la palabra que debía orientar la vida y la religión.[1] Por esto no es sorprendente que durante la Edad Media la escuela, y en particular la universidad, estuviera centrada en la discusión de los textos de autoridad reconocida, filosóficos o religiosos. La discusión del texto era la forma esencial de aprendizaje y formación, y alrededor de la disputatio se desarrollaron muchas de las convenciones básicas que siguen rigiendo en el mudo intelectual: la glosa, el comentario, la cita, la nota, la referencia, los sistemas de paginación para localizar un texto debatido, etc. [2]

 Hace un poco más de 500 años el mundo empezó a entrar, sin tener una gran consciencia del proceso y sus implicaciones, en una de las grandes revoluciones de la historia humana: el desarrollo de la imprenta, que permitía que el libro, un invento con cerca de 3000 años, dejara el mundo limitado de sacerdotes y sabios para convertirse en un instrumento de conocimiento al alcance, al menos virtualmente, de todos. De este modo, la mayoría de la población, que había estado siempre inmersa en  una cultura audiovisual, de sermones e imágenes, comenzó gradualmente a incorporarse a la cultura del texto.[3]

1.     Bibliotecas y Universidad: los antecedentes

 Este cambio fue, sin embargo, menos brusco de lo que se cree: la nueva tecnología, adoptada rápidamente por una elite intelectual, tomó siglos para llegar a los grandes conjuntos de población. En el mundo católico, donde el libro sagrado debe ser leído por quienes tienen autoridad para interpretarlo, el aprendizaje universal de la lectura se logro solamente en el siglo XIX; en el mundo protestante al menos un siglo antes, pues el libro sagrado, la Biblia, debe ser leído por todos. El alfabetismo universal resultaba de esta manera cerrando el ciclo ideológico del cristianismo, al permitir que todos los fieles pudieran recibir directamente la palabra de Dios. Esta perspectiva recibió una secularización teórica importante en el siglo XVIII, con el pensamiento ilustrado, que subrayó la capacidad de todos los hombres de alcanzar el conocimiento mediante el uso de la razón. Para ello, deben saber leer y escribir, pues el conocimiento se reúne en los libros,  que ofrecen el acceso a perspectivas y opiniones diferentes y que pueden llegar a reunir todo el saber en las llamadas enciclopedias. En cierto modo solo los que saben leer y escribir pueden ser hombres libres y ciudadanos plenos: por ello, nuestras constituciones del siglo XIX reservaron el derecho de voto a los alfabetas-

 En la Universidad los cambios tampoco fueron inmediatos, y al enseñanza escolástica, centrada en un texto sometido a cuidadosa discusión, se mantuvo hasta bien entrado el siglo XVIII o el siglo XIX.  La transformación de la Universidad en una entidad centrada en la investigación y la búsqueda del conocimiento estuvo marcada por el abandono del "texto" y la conversión de la "biblioteca", del conjunto de los libros, en el centro de la Universidad, lo que fue reflejado en la estructura física de las ciudades universitarias construidas entre 1850 y 2000. Para esta universidad, en buena parte influida por el romanticismo alemán, el saber no está en un texto sagrado, sino en la naturaleza y la historia, y los múltiples libros tienen valor en cuanto recojan el saber sobre la naturaleza y la historia. El libro ya no es sagrado, pero es más importante y omnipresente: su verdad es cuestionable, y el conocimiento avanza ya no por la hermenéutica y el comentario de un texto, sino por la confrontación en una comunidad virtual de sabios de las experiencias de todos reportadas en forma escrita. La herramienta esencial del saber es el concepto, materializado en la palabra: la imagen es apenas un apoyo, un auxiliar pedagógico. Lo que el estudiante debe desarrollar es la capacidad de manejar adecuadamente un pensamiento conceptual, que encuentra su medio natural en el libro.

La educación se fue ajustando gradualmente, en los últimos dos siglos, a este cambio: en la escuela primaria el niño aprende a leer y escribir, en la secundaria descubre como buscar nuevos conocimientos en la biblioteca y aumenta su maestría en el uso del lenguaje y los conceptos, en la universidad obtiene el dominio firme de todas las estrategias de producción del conocimiento: la revisión de la literatura, la comparación entre textos e hipótesis, las reglas, en parte lógicas y en parte sociales, de la demostración y la exposición científica.[4] Para ello, las bibliotecas son centrales, y crecen desaforadamente, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, en un esfuerzo casi demoníaco por reunir todo el saber entre sus paredes. Una Universidad como Cambridge, que dispone de 9 millones de libros para una población de 10.000 estudiantes - más libros que todas las universidades colombianas juntas, es un buen ejemplo de esta ambición, pero ejemplos iguales podrían tomarse en Inglaterra, en Estados Unidos, en Alemania, con sus 45 bibliotecas universitarias de más de un millón de ejemplares, o en la Francia de los últimos veinte años, lanzada enloquecidamente a construir nuevas bibliotecas en todos los sitios del país y a incrementar las colecciones de sus universidades.  [5]

2. Colombia: el rechazo del texto 

 Mientras tanto, nuestro país, aunque como consecuencia de las disputas entre laicos y sacerdotes creó la primera biblioteca pública de Hispanoamérica, cuyo director Manuel del Socorro Rodríguez, trató además de divulgar el saber escrito creando el periódico, tuvo una penetración del texto lenta y débil. Una mínima proporción de la población aprendía a leer y a escribir, e iba a la escuela: todavía hace cincuenta años más de la mitad de la población era analfabeta. En la escuela, como no se orientaba al dominio de las formas de producción de conocimiento -los grupos que dirigían el país importaban las ideas y las tecnologías- no era necesario más que un aprendizaje memorístico, un dominio de rutinas elementales del saber.  El papel del conocimiento en la conformación de una sociedad democrática, que fue central en la visión cultural de los Estados Unidos, cuyos fundadores consideraron que la biblioteca pública era la condición para el ejercicio de la participación democrática, tampoco se valoró entre nosotros, y solamente en la década de 1930 se intentó formular un modelo de desarrollo social que consideraba valiosa la lectura por parte de todos los ciudadanos: la oposición de buena parte de la iglesia y de los partidos a la idea fue bastante vigorosa y llevó al fracaso los esfuerzos de ligar democracia y cultura ciudadana. [6]

En el bachillerato y la universidad lo importante era aprender a dominar unas prácticas laborales, cuyas bases científicas no se crean en el país. La universidad prepara para una profesión y un empleo, y basta para ello contar con un conjunto de manuales que los estudiantes leen y releen hasta que se los aprenden, y cuyos datos se aplicarán, con pocas modificaciones, a lo largo de toda la vida profesional. El profesor se limita a repetir este saber de textos y a verificar que los estudiantes lo han aprendido.

 Este esquema, que hacía superflua la investigación y la formación para la investigación y para el aprendizaje continuo a  lo largo de la vida -aprender a aprender- y el hecho de que nuevas tecnologías como la radio y la televisión hubieran ocupado el espacio social de las comunicaciones antes de que la población hubiera entrado al mundo del libro, explican la débil presencia del libro en nuestra cultura y en nuestro sistema docente. Las Universidades se han construido sin bibliotecas, y en ellas los estudiantes pueden graduarse sin haber leído nada diferente a los textos básicos de cada materia, casi siempre como fragmentos fotocopiados.

3. El modelo educativo 

 Lo que esto revela es, en términos generales, la persistencia del modelo tradicional en la universidad colombiana. A pesar de críticas reiteradas a la formación profesionalista, al enciclopedismo, y de invocaciones retóricas a la creatividad, a aprender para aprender, a la educación que promueve la capacidad de investigación, el modelo vigente, en la mayoría de las clases, en la mayoría de las profesiones, sigue siendo el viejo modelo memorístico, y los ejercicios, actividades de laboratorio e "investigaciones" están subordinadas al esfuerzo por lograr que el estudiante domine cierto corpus de conocimientos. El curriculum real universitario, no importa lo que digan sus ideólogos, está orientado a formar profesionales que puedan aplicar eficientemente conocimientos generados en otra parte, sin mucha capacidad de autoaprendizaje, de búsqueda o de creación de nuevos conocimientos.

Un modelo alternativo, por supuesto, ha sido formulado en diversas ocasiones, y no vale la pena reiterarlo: en el papel -y la expresión es en si misma significativa: lo que está en el papel, entre nosotros, donde el papel lo aguanta todo, no tiene mucha importancia- todos estamos de acuerdo en que la educación universitaria debe desarrollar las capacidades de los estudiantes para localizar información, evaluar la pertinencia, coherencia y solidez de la documentación. Muchos documentos elaborados en los últimos años subrayan la importancia de una formación que capacite para la creación de conocimiento, aunque en muchos casos los orientadores de la universidad se han transado por la idea de una formación de pregrado que capacite para el trabajo y un postgrado en el cual se desarrollen las habilidades propiamente académicas.

En todo caso, para lograr una formación académica creativa ( y esto debería considerarse necesario para la formación profesional, que no puede limitarse a aprender algo, pues los contenidos reales del ejercicio profesional deberán ser reaprendidos una y otra vez a lo largo de la vida) no es posible desarrollar unas estrategias limitadas a la cima del proceso formativo, a los años de estudio de maestrías o doctorados. Las habilidades fundamentales se debe formar desde la escuela primaria, la más importante de las cuales es la capacidad de leer críticamente textos complejos y de escribir documentos estructurados.[7] Estas competencias se refuerzan en la escuela secundaria y conducen al conjunto de habilidades propias de la formación universitaria. 

 Si una educación de calidad debe capacitar a los estudiantes universitarios para un ejercicio profesional acompañado de un proceso continuo de aprendizaje o para ejercicios académicos investigativos, es preciso invertir radicalmente las prioridades de las universidades y cambiar los objetivos de la formación universitaria y las estrategias de enseñanza. [8] La función primordial de los docentes debe transformarse: en vez de dictar clase les corresponde volverse guías de la actividad de búsqueda de los estudiantes, actividad que se desarrolla fundamentalmente en la biblioteca y en los laboratorios;. Para ello es preciso romper la costumbre actual de dictar clases  a partir de los libros de los docentes, sin recurrir a la biblioteca, que usualmente éstos no conocen, por lo que no pueden ser guías razonables para la utilización de los libros que hay en ellas. Y para ello es preciso que las bibliotecas reflejen las demandas de los docentes, de manera que garanticen que todo lo que el profesor lee (pues la fuente de su saber debe ser confrontable y replicable) y todo lo que pone en una lista de lecturas para sus estudiantes se encuentra en forma que permita a todos los estudiantes la consulta y lectura. Esto supone un contacto entre docentes y bibliotecas que prácticamente no existe en ninguna parte, y cuya ausencia hace que los libros se compren por decisión de los bibliotecarios o de unos pocos profesores entusiastas, y no como resultado de una estrategia rigurosa y equilibrada de dotación de adquisiciones

El hecho de que la mayoría de las universidades dedique menos del 2% de su presupuesto a las bibliotecas indica donde están las prioridades reales y cual es el verdadero modelo de educación que se pretende poner en práctica. También muestra que se considera importante la falta de referencia al tema de la lectura, la documentación y las bibliotecas entre los documentos centrales de las autoridades universitarias o en las frecuentes propuestas de reformas del sistema universitario del país. Mientras se hacen complejos programas para cambiar las formas financiación, las estructuras, las normas legales, a las que se da un valor casi mágico; mientras se elaboran barrocas y elaborados construcciones jurídicas y conceptuales, se ignora lo más simple: que la universidad no existe sin textos.

 Muchas de las grandes ilusiones educativas de los últimos cincuenta años han estado, precisamente, orientadas por el afán de reemplazar a los libros. Profesores que no leen ni investigación, se entusiasman con las llamadas nuevas tecnologías y definen paradigmas alternos al libro, que reciben la entusiasta acogida de los directivos universitarios o gubernamentales. En la década del sesenta la ilusión fue el uso de los audiovisuales, que permitiría elevar la calidad de nuestra deficiente educación, permitiría ahorrar profesores y trasmitiría de modo más eficiente los contenidos de la enseñanza -esta noción antipedagógica- a los estudiantes, tan reacios a la lectura. En los ochenta se promovió el computador, no solo en la universidad sino hasta en las escuelas del país: allí se ensayaron, con el apoyo de la Presidencia de la República y de Colciencias, aparaticos Sinclair y Atari. Pero a lo que se ha tenido una especie de terror visceral ha sido a la propuesta más elemental: a las universidades nunca se les ha ocurrido seriamente ensayar el libro y la lectura. Ahora, por supuesto, se cree otra vez que hay una nueva tecnología que permitirá prescindir del libro, que nos ahorrará la tarea de formar bibliotecas en nuestras instituciones educativas: las nuevas tecnologías de información y comunicación reunidas en Internet. Pero en este caso, a diferencia de los anteriores, no se trata de una simple ilusión: los cambios que la red introduce en el mundo de la lectura, en el acceso a la información y en las estrategias de formación son substanciales. [9]

4. La revolución digital 

Hoy, a comienzos del siglo XXI, y en un mundo de comunicación instantánea, la revolución de la informática y de Internet se está realizando frente a la mirada, esperanzada o angustiada, de todo el mundo. La velocidad con la que los ciudadanos se están conectando a la red global no tiene precedentes. Si tomó 500 años que la  imprenta llegara a la mayoría de la población de nuestro país,  no pasaron muchos años antes de que la mayoría de la población, así como hoy está conectada al televisor, pueda entrar a las páginas de Internet. Los problemas técnicos ligados a la conexión, a las autopistas informáticas, a la velocidad de transmisión, serán probablemente resueltos en forma muy rápida. Lo que es preciso preguntarse es por las condiciones económicas, sociales y culturales de uso de Internet, en particular en lo que tiene que ver con la población universitaria.

 ¿Que encontrarán en Internet nuestros estudiantes y docentes? ¿Habrá materiales relevantes para el proceso académico? ¿El acceso a eso materiales será oneroso y quien pagará por las licencias de ingreso en el caso en que sea necesario? ¿Los contenidos de esa especie de biblioteca universal informal que es Internet reflejarán las necesidades locales o se tratará de una biblioteca cuyos contenidos de calidad estarán provistos por grandes empresas multinacionales, como ha ocurrido en buena parte en el mundo de la televisión? ¿Los procedimientos de búsqueda, localización y acceso responderán a las necesidades de formación definidas por las universidades o estarán fijados globalmente? ¿El uso de Internet desarrollará habilidades cognoscitivas importantes por parte de los estudiantes? ¿Se transformarán los hábitos de lectura, las formas de comprensión del texto, las estrategias de manejo de información?[10]¿Existe alguna continuidad en las habilidades que se requieren en Internet y las que surgen de la lectura de placer y la utilización del documento científico convencional? ¿Cómo será la situación de cada una de las disciplinas científicas en relación con estos aspectos?

 Estas preguntas y muchas más pueden formularse a partir del proceso de cambio que ha introducido la red. Y de las respuestas que tengamos dependerá la estrategia que se defina en relación con las bibliotecas universitarias del futuro. Para ofrecer una imagen intuitiva de lo que puede ocurrir, en forma extrema una universidad puede decidir que la biblioteca ha dejado de importarle: si los documentos relevantes para el entrenamiento o la formación de sus estudiantes están en Internet, en alguna parte del mundo, sus estudiantes podrán utilizarlos desde sus casas y realizar las actividades académicas que señalen, presencial o virtualmente sus profesores. En este caso, los grandes edificios de bibliotecas, que todavía se construyen con entusiasmo en Francia o en Estados Unidos, serían superfluos, y eventualmente el mismo libro sería reemplazable por diversas formas de almacenamiento electrónico de la información. La producción académica -tesis, artículos, libros y documentos- no necesitaría adoptar ya el formato del libro y la revista: su edición electrónica sería suficiente. Sin colecciones propias que manejar, el papel de los bibliotecarios y referencistas se reduciría paulatinamente, pasando por una etapa en la que su función sería guiar a los usuarios para navegar en la red, hasta su desaparición final.

 Esta utopía extrema está aún, sobra decirlo, muy lejos. Pero es indudable que funciona como un horizonte remoto hacia el que se mueve el mundo de la información y del libro, en el más drástico de los cambios de función que ha sufrido en la historia de la humanidad.

 Para mirar un poco más sobriamente el problema, es preciso subrayar que lo fundamental de la función académica del libro es independiente de su soporte físico: pergamino, papel o cristal líquido. En la Edad Media, prolongada en estas formas autoritarias de enseñanza en nuestras aulas, el libro es texto único sometido a debate y memorización. En la vida universitaria del siglo XIX y XX desempeña dos funciones principales: es depósito de la tradición cultural de la humanidad y fuente de actualización de la información científica y profesional. En su primera función, los sistemas escolares de Occidente utilizaron el libro para que los estudiantes, desde la escuela primaria hasta la universidad, entraran en contacto con una tradición literaria y filosófica que debía incorporarlos en la cultura y en dialogo con la cual se desarrollaban las habilidades lingüísticas y retóricas fundamentales. La lectura de los grandes autores nacionales y de los clásicos universales, del "canon occidental", mantenida todavía como parte esencial de la educación secundaria y universitaria europea y norteamericana, debía formar al estudiante en la capacidad de lectura de textos complejos, desarrollar su habilidad para escribir, y generar un dominio eficiente de las estrategias de comunicación, un dominio de la retórica y las artes de la argumentación. En su segunda función, el libro es el depósito de todo el conocimiento, y la universidad, como centro de conservación, transmisión, reelaboración y creación de conocimiento, debía permitir el acceso a la totalidad del conocimiento. Por ello, la biblioteca, en el delirio enloquecido de las grandes universidades, tenía que tenerlo todo. En ellas podía leerse todo, encontrarse el más oscuro artículo, apoyar los más extremos sueños del afán erudito.[11]

La biblioteca universitaria desarrollo en consecuencia dos grandes conjuntos de obras: la colección de libros de interés general, que incluía las creaciones literarias y recreativas, pero también los clásicos de las disciplinas y los manuales básicos, usualmente reunidos en una biblioteca de pregrado: y las colecciones de revistas y monografías especializadas, destinadas a satisfacer las necesidades de docentes, investigadores y estudiantes avanzados, orientados por una lógica de la investigación y por la necesidad de estar en la frontera del saber. 

La lectura como proceso formativo, se suponía, se hacía para desarrollar la capacidad de comprensión, de análisis, de comparación, de escritura. Las sesiones totorales, los ensayos, servían para promover este ejercicio que abría las puertas a las formas de pensamiento propias de la universidad, y enseñaba las rutinas sociales ligadas al trabajo académico: las virtudes de la cita completa, por honestidad y reconocimiento y por colaborar al esfuerzo colectivo facilitando la búsqueda y la confrontación, la lógica de la argumentación y el debate académico, la capacidad de leer libros de géneros diferentes y sujetos a códigos diferentes: la reseña, el articulo de revisión, el artículo de divulgación, el artículo científico, la síntesis, el manual, con sus diferentes exigencias en cuanto a fundamentación, demostración y exposicion.

 Por otra parte, la colección especializada permitía aprender a buscar información: a establecer el estado del arte de un tema, a encontrar los últimos artículos publicados, a conocer repertorios, índices y bibliografías, a descubrir los secretos de los sistemas de clasificación, a adivinar donde podría encontrarse la fuente adicional, a diseñar inconscientemente procedimientos económicos y eficientes de búsqueda. Muchas formas indirectas reforzaban la necesidad de volverse un experto en la búsqueda, y a primera prueba del potencial de un investigador, al evaluar por ejemplo sus proyectos, es mirar si encontró toda la bibliografía pertinente: un proyecto con bibliografía atrasada o con lagunas serias, en esta lógica, es descalificado de entrada. [12]

 Estas funciones -saber leer críticamente, encontrar la información que se requería- eran el eje de la formación universitaria, y en los modelos teóricos la función de la clase y del profesor era ante todo orientadora: guiar al estudiante para que aprendiera a moverse solo en el mundo difícil de la lectura y la información académicas. Son ellas las funciones que deben seguirse satisfaciendo en cualquier sistema de formación. Nuestra universidad las llenó en forma muy limitada y pobre, pues, cuando la biblioteca era la herramienta que se utilizaba para ello, no tuvo biblioteca. La universidad de las próximas décadas deberá encontrar la forma de que sus estudiantes se formen en estos dos aspectos, y para ello tendrá que pensar seriamente el problema de la lectura y del acceso a los textos. ¿Deberá insistir y desarrollar las buenas bibliotecas tradicionales que nunca tuvo? ¿Podrá encontrar en la oferta de información de la red las herramientas adecuadas para que sus estudiantes lean y obtengan la información que requiere su formación? O, como es más probable, ¿deberán definir un nuevo tipo de biblioteca, más o menos híbrida, que se apoye tanto en el texto de papel como en las tecnologías electrónicas del texto?[13]

5. Hacia la biblioteca digital? 

   En los últimos años, el movimiento hacia la creación de bibliotecas digitales ha sido bastante rápido.  El monopolio de la información que detentaban las bibliotecas de papel  se está erosionando rápidamente. En áreas como las publicaciones periódicas, las bases de datos comerciales internacionales ofrecen hoy acceso a una oferta mucho más amplia que la de las más grandes bibliotecas universitarias, que se están convirtiendo en muchos casos en simples intermediarias, en salones que reciben entre nosotros el pomposo nombre de "bibliotecas virtuales", entre los usuarios y los vendedores de información. Muchos otros campos del conocimiento han visto la aparición de depósitos de información especializada, de acceso muchas veces gratuito, puestos en la red. Las mismas bibliotecas universitarias, aunque con una lentitud que sorprende al compararla con la actividad de las bibliotecas más convencionales, o de otras oficinas universitarias, se han convertido en editoras digitales, poniendo en la red revistas, tesis o documentos académicos para consulta de sus lectores. [14]

 La identidad de estas bibliotecas digitales es sin duda borrosa. De un modo u otro, parece definirlas el hecho de que parte importante de sus colecciones y de los procedimientos de acceso tiene base electrónica. Esas colecciones, que se añaden a las de formatos convencionales, se conforman en parte por materiales disponibles localmente (CDROM, archivos digitales en los servidores propios) y por metadatos que señalarán y conducirán a archivos digitales externos, muchos de ellos ofrecidos por servicios comerciales.  Los usuarios pueden ver por medio de la red, desde sus computadores personales, los catálogos de la biblioteca y, si pertenecen a la comunidad autorizada de la biblioteca, los contenidos digitales mismos. Sin embargo, no basta tener una colección electrónica accesible por la red para ser una biblioteca: esto llevaría a aplicar el término a las bases de datos de cine o música que están hoy bien desarrolladas en Internet: es necesario que exista una institución, un sistema organizado que recoja, seleccione, adquiera, clasifique y ponga en servicio colecciones complejas y diversas orientadas al uso por una comunidad local determinada(universidad, empresa, etc.) que ofrezca diversos modos de acceso a la información.[15]

 En una biblioteca digital hay pues una colección (compuesta de materiales digitales y no digitales), una estructura que relaciona e integra diferentes fuentes de información, una comunidad de usuarios, y las herramientas para la localización y uso de la información (sistemas de catalogación, indización, búsqueda y todas las formas de metadata que describen y relacionan los documentos, incluyendo enlaces, hipertexto, etc.). Si no hay colección, estamos ante estructuras como la de un café Internet; si no hay integración de fuentes de información y una comunidad de usuarios, estamos ante un servicio informativo universal, a la manera de los portales de Internet o de las bases de datos comerciales. [16]

 Estas definiciones un poco abstrusas e imprecisas están orientadas a mostrar que la función de las bibliotecas universitarias, aunque se modifica, sigue teniendo rasgos comunes con las funciones actuales: no es posible decidir bruscamente que puesto que la información que requiere el trabajo académico se encuentra en algún punto de la red, basta ofrecer a la comunidad universitaria computadores y redes de comunicación que les permitan obtener esa información. La biblioteca de las próximas décadas, la que hay que desarrollar en las universidades colombianas, deberá seguir:

1)     Eligiendo los libros y revistas en papel que se requieren para el proceso académico y el desarrollo formativo de la comunidad universitaria. Por muchas razones pedagógicas y formativas, la lectura en papel, que genera algunas estrategias diferentes a la lectura de la pantalla, seguirá siendo importante para una educación de calidad. Mientras tanto, por razones informativas, hay grandes ventajas en el uso de materiales digitales, que pueden ser copiados, transportados, reordenados y reprocesados mecánicamente por los usuarios.

2)     Decidiendo que recursos electrónicos deberán estar disponibles localmente, en forma de CD-ROM o de otros archivos en computadores. La obligación de entregar las tesis en CD-ROM es un obvio desarrollo de esta función.

3)     Escogiendo los recursos electrónicos externos que deben estar disponibles, mediante el pago de licencias para entrar a bases de datos de revistas y publicaciones periódicas.  Los problemas económicos y de servicio que esto plantea son complejos, y se están manejando en general en forma puramente intuitiva y de ensayo y error: el caso de la Hemeroteca Nacional es un buen ejemplo de un sistema que no logro, a pesar de la gran inversión, resultados efectivos.

4)     Evaluando y adoptando los procedimientos y enlaces para entrar a las bases de datos de acceso gratuito. Las más útiles de estas deberán estar organizadas en forma de portales o "gateways", que conduzcan a las principales bibliotecas del mundo, a las bibliotecas especializadas que correspondan a los programas universitarios, a las bases de datos científicas de acceso libre y que integren la referencia y búsqueda a materiales de formatos y tipos muy distintos. Esta tarea es en gran parte complementaria: lo que se hace en una institución puede ser replicado fácilmente por otras. Por lo tanto y para mantener un flujo ágil de contribuciones, hay que diseñar sistemas para que el que aporte reciba.

5)     Seleccionado las herramientas que faciliten la identificación, búsqueda y localización, conservación e intercambio del material. Estos incluyen los elementos de descripción y catalogación, orientados no solamente a materiales convencionales sino a los nuevos formatos (por ejemplo URL), con los problemas que ellos plantean. Hay que desarrollar o adoptar sistemas de indización y búsqueda eficientes, buscando el equilibro entre sistemas poco estructurados como los que dominan en Internet y ofrecen resultados masivos pero a veces poco relevantes, y sistemas altamente estructurados y resultados muy relevantes, pero que requieren insumos muy complejos y costosos en tiempo.[17] Igualmente, es preciso modificar la descripción de los elementos, para que aspectos como los requisitos de conservación y reformateo periódico estén electrónicamente señalados en los metadata de base. [18]Finalmente, es indispensable que todos los formatos electrónicos que manejen texto, imagen, sonido o metadata, sean comunicables a través de la red sin problemas de compatibilidad: protocolos como Z39.50 o el "Dublin Core" deben ser adoptados urgentemente por las universidades que aún no lo han hecho.[19]

6)     Estableciendo sistemas de orientación y referencia a los usuarios y de interfaces sencillas y atractivas de ingreso a la información electrónica. El bibliotecario tradicional normalmente conocía lo que estaba en su colección, pues su función era orientar al usuario localmente. La nueva biblioteca debe ser capaz de ofrecer a los usuarios orientación sobre la combinación adecuada de utilización de recursos locales y recursos externos, sugerir estrategias eficaces de búsqueda en Internet, poder orientar al elecciones entre bases de datos que tienen recurso similares pero con algunas diferencias (costos diferentes de acceso, relevancia, existencia de resúmenes u ordenamientos valorativos, amplitud y profundidad). Buena parte de los usuarios requerirán la biblioteca no porque tenga algo a lo que no puedan llegar desde sus casas, sino porque tienen la capacidad de hacer que la localización del material se haga en forma económica y generando el mínimo de respuestas irrelevantes: serán agentes de acceso para diferentes comunidades de usuarios.

7)     Estableciendo mecanismos de entrega de la información, que complementen la entrega física del libro o la revista. En el futuro, es evidente que la mayoría de la documentación de tipo informativo y ligada a la investigación científica será entregada, o estará disponible, en formato electrónico a través de la red, al computador de trabajo del investigador. La información histórica será escaneada sobre demanda, si ya no lo está, mientras que la información más reciente habrá sido editada en forma original en formatos electrónicos. [20]

8)     Definiendo formas apropiadas de adquisición y recepción de materiales electrónicos, en la medida en que la edición electrónica vaya representando una proporción cada vez mayor de la oferta. Los problemas de acceso desde una biblioteca a materiales disponibles en la red similares al libro electrónico son al mismo tiempo de una gran sencillez técnica y de una complejidad administrativa y legal muy alta: ¿como diseñar los sistemas para el pago de derechos, para permitir a la biblioteca "comprar" un libro que seguirá estando en forma virtual en la red y con acceso alterno al mismo proveedor, para cualquier persona que quiera comprarlo? ¿Habrá tarifas preferenciales o recargos para el usuario universitario institucional, como hoy, cuando las revistas son más caras para las bibliotecas universitarias que para las personas?

9)     Desarrollando políticas institucionales de cooperación. La red genera posibilidades de colaboración y centralización de bajo costo. La catalogación y descripción de los documentos puede hacerse una sola vez dentro de un conjunto de instituciones. La publicación de materiales electrónicas, la digitalización de un artículo hecha por una biblioteca sirve a todas las demás: todas las fotocopias requeridas en el país de un texto pueden originarse en un acto único de digitalización. La negociación conjunta de infraestructura, bases datos y licencias de acceso puede reducir substancialmente los costos y evitar duplicaciones, que hoy son elevadas incluso entre facultades o departamentos de la misma universidad. Programas como el índice de artículos académicos publicados en revistas colombianas, que darían visibilidad internacional a la actividad investigativa de los docentes colombianos, son posibles con costos que se acercan a cero.

¿Están las universidades colombianas avanzando razonablemente hacia la conformación de estas bibliotecas digitales'. O quizás, antes de discutir eso, ¿se encuentran sus bibliotecas tradicionales en un nivel de desarrollo que les permita evolucionar en forma adecuada?

 

 La situación colombiana Al hablar de nuestro país vale la pena subrayar que no enfrentamos una transición desde la biblioteca de papel y sus practicas normales hasta la biblioteca digital del futuro: el problema colombiano es especialmente grave por el hecho de que nunca, realmente, nuestra universidad llegó a adoptar el modelo, típico de la segunda mitad del siglo XIX, de una enseñanza centrada en el libro y la biblioteca. Como fue mas una universidad profesionalista, logró sobrevivir enseñando unas practicas y conocimientos profesionales localizables en manuales de clase, impresos o policopiados, que siguen siendo el núcleo de la practica docente universitaria actual.

   Como ya señalé, las autoridades universitarias y los programas de reforma han tendido a ignorar la función de las bibliotecas. Antes de 1960 algunas bibliotecas universitarias conformaron colecciones de tamaño intermedio sin mucha planeación, al azar de donaciones y unas cuantas compras. En ese año solamente tres universidades -Antioquia, que tenía la colección mayor, la Nacional y la Javeriana, tenían más de 50.000 ejemplares y ninguna alcanzaba a 100.000, dispersas entre facultades e institutos diversos. Las primeras propuestas de reforma que subrayan la función de la biblioteca parecen surgir hacia la década de 1960[21].  Sin embargo, nunca la biblioteca adquiere en la realidad un papel central en las Universidades, y a pesar de la creación de las bibliotecas centrales en varias instituciones, y de cierta voluntad de apoyarlas en dos o tres universidades, los resultados globales son flojos.[22] Las grandes universidades vieron disminuir el número de libros por estudiantes entre 1960 y 2000, aparentemente, entre unos 25 títulos por alumno hasta la cifra actual de 3, con excepción de dos o tres universidades privadas.[23] En 1961 los 26.000 estudiantes universitarios tenían aproximadamente 590.000 volúmenes.[24] Para 1979 los 180.000 estudiantes tenían aproximadamente 860.000  y en 2000 los 900.000 universitarios tienen menos de 2.5 millones de libros en sus bibliotecas. [25]

 Los esfuerzos del ICFES, que intentó diseñar cuidadosamente programas orientados al conjunto de universidades durante los setenta y ochenta, cuando creó la Red Colombiana de Bibliotecas de Instituciones de Educación Superior, transformada luego en el Sistema de Información de la Educación Superior, resultaron afectados por la escasa continuidad de los programas, y la elevada inversión en la hemeroteca nacional o en el índice de artículos de revistas, para tomar algunos ejemplos, acabó desperdiciándose.

 Y en las universidades mismas, poca importancia se dio a la bibliotecas, excepto por parte de los bibliotecarios mismos. Los rectores no recibían a los directores, que carecían del status que los asimilara a docentes, o que si eran docentes -para que tuvieran algo de status- poco sabían o poco les interesaba el desarrollo global y equilibrado de la institución. Los procesos de centralización se cumplieron a medias, mientras se mantenía, en buena parte de las instituciones públicas, un alto grado de duplicación, derroche e incoherencia técnica. Las adquisiciones se hacían al azar de las disponibilidades presupuestales, sin continuidad, con suspensiones abruptas de suscripciones y compras. Los profesores perdieron en general toda ilusión, sobre todo en las universidades públicas, y reforzar la estrategia de enseñar con sus propios libros y haciendo fotocopiar unas lecturas básicas a los estudiantes: los centros de documentación, que eran pequeños islotes de piratería editorial, tuvieron más impacto en la docencia que las bibliotecas. Al perder el apoyo de los profesores, las bibliotecas hicieron sus compras sin criterios sólidos, con excepción de las pocas que tenían dueños entusiastas, usualmente en institutos o departamentos con alguna vocación investigativa. Y nadie las menciona: en los informes, pobres o lujosos, de los rectores, o en las publicaciones estadísticas de las oficinas de planeación, es más fácil encontrar información sobre las cafeterías que sobre el número de libros, de usuarios, de adquisiciones o de préstamos de las bibliotecas.

 Es cierto que algunas instituciones hicieron esfuerzos notables. La Universidad de los Andes, por ejemplo, multiplicó por 20 su acervo bibliográfico entre 1960 y 2000, y la Universidad Javeriana por 5, mientras que las grandes universidades públicas, a pesar del crecimiento dramático de su matrícula, apenas duplicaron o triplicaron sus colecciones. Y en la última década, ante la evidencia de un sistema que no ha funcionado, algunas universidades comenzaron a tomar más en serio sus bibliotecas. Se construyeron otra vez grandes edificios, como no se hacían desde los sesenta: tres en Medellin (Universidad Nacional, Bolivariana y Eafit) y en Bogotá  otras tres, en el Externado, la Sabana y pronto la Jorge Tadeo Lozano.  La catalogación electrónica finalmente llegó a casi todas las instituciones a fines de siglo, después de 30 años de intentos, muchos de ellos erráticos, improvisados y excesivamente costosos.

En resumen, la situación cuantitativa es muy pobre, y el país no tiene aún  herramientas básicas para el manejo de la información: no hay buenas estadísticas sobre el uso y las colecciones de la bibliotecas y la capacidad del ICFES para orientar un desarrollo coherente, definir niveles, formatos y normas y estimular buenos servicios se ha debilitado. Ya no existe una bibliografía integral colombiana como la que publicó religiosamente el Instituto Caro y Cuervo entre 1949 y 1991. El Catalogo Nacional de Publicaciones Periódicas prácticamente se estancó, y todavía no es posible consultarlo eficientemente en la red, mientras desapareció el inventario de tesis.[26] También se suspendió el índice de las publicaciones periódicas, impulsado por el Icfes con la cooperación de las Universidades.[27] Después de una costosa inversión el sistema fue abandonado, sin que las fichas analíticas, que deben estar botadas en algún sótano, se transfirieran a un sistema electrónico. Actualmente, y desde el año 2000, las principales universidades del país y la Biblioteca Luis Ángel Arango reiniciaron este proyecto[28] La cooperación en procesos de adquisición, catalogación, intercambio electrónico de documentos o contratación conjunta está hoy en niveles más bajos que antes y no se han formulado proyectos coherentes y ambiciosos de digitalización de materiales patrimoniales colombianos.

 Todo indica, pues, que el paso de la cuasi biblioteca a la biblioteca digital del futuro va a ser tan poco sistemático como el desarrollo anterior. No hay señales de que el sistema universitario esté en camino de descubrir el libro, sea en papel o sobre soporte digital: la sensación es que, con excepción de cuatro o cinco universidades, las instituciones de  educación superior flotarán sin propósito ni dirección en el mar de la información hasta cuando la marcha espontánea de los sistemas de comunicación permita que los usuarios, directa e individualmente, encuentren la forma de localizar los textos y archivos que requieran. En la medida en que este proceso siga sin rumbo, los graves problemas de calidad del sistema no tienen muchas posibilidades de enfrentarse. La educación seguirá centrada en el docente que dicta clase, y no en el estudiante que orienta activamente su proceso de formación. Los estudiantes de las universidades privadas, que disfrutan de un ambiente más favorable en su hogar y de mayores recursos en su universidad, seguirán distanciándose en sus realizaciones y perspectivas laborales y de poder de la mayoría, condenada a resignarse en universidades públicas o privadas de matrícula barata,  pero costos ocultos muy altos y decreciente calidad.

El mensaje en la pantalla del futuro sigue siendo un mensaje de error.

Jorge Orlando Melo
Bogotá, Junio 10 de 2001

 

Apéndice

Es prácticamente imposible encontrar estadísticas recientes sobre las bibliotecas universitarias. Cuando existen, es difícil diferenciar entre títulos, volúmenes, monografías, títulos de revistas, folletos, etc.  A partir de diversas fuentes se ha configurado el siguiente cuadro, que presenta una información en parte hipotética sobre sus colecciones en el año 2000:

 

Bibliotecas Universitarias Colombianas

Volúmenes de Monografías Títulos de Revistas
Biblioteca Luis Ángel Arango 1.000.000 23.000
Biblioteca Nacional 800.000 19.000
Universidad Javeriana  250.000  10.000
Universidad Nacional (Bogotá) 200.000 20.000
Universidad de los Andes 200.000 17.000
Universidad de Antioquia 170.000 6.000
Universidad del Valle 150.000 10.000
Universidad Nacional (Medellín) 130.000 7.000
Universidad Pontificia Bolivariana 110.000 14.000
Externado de Derecho 110.000 6.000
UIS 85.000  
Universidad de Caldas 60.000  

                                            


[1] Manuel García Pelayo, Las culturas del libro, Caracas, 1975.

[2] Ver Jack Goody, La lógica de la escritura y la organización de la sociedad (Madrid, 1990) y sobre todo Walter J. Ong,, Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra, (México, 1987) para un análisis del impacto de la escritura sobre la cultura y, en el caso de ONG, sobre las formas del pensamiento mismo: el desarrollo de las posibilidades de precisión y de los esfuerzos expresivos, para reemplazar al gesto ausento; la posibilidad de estructuras complejas multidimensionales: en una cultura oral no es posible "pensar" en forma matricial. Para un estudio de las convenciones de la nota de pie de página, Anthony Grafton, Los orígenes trágicos de la erudición, (México 1987) que en el original inglés se llamaba "Historia de la Nota de Pie de Página".

[3] El estudio clásico sobre el impacto de la imprenta es el de Elizabeth L. Eisenstein, The printing press as an agent of change: communications and cultural transformations in early-modern Europe, Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

[4] Ann John, Text Role and Context: Developing Academic Literacy (Cambridge, 1997) Otras discusiones sobre el impacto del computador sobre las formas y efectos de la lectura en Myron Tuman: Word perfect: Literacy in the Computer Age London, 1992

[5] Una buena descripción de la política francesa de desarrollo de bibliotecas universitarias, que tiene un punto notable con la apertura de la Biblioteca de la Universidad de París VIII en 1999, se encuentra en Sylvie Fayor y Bruno van Dooren, "Les biblioteques dans sa territoire" en Arot, Les biblioteques de France¸(Paris, 1998) 66 ss y en Daniel Renoult, Les Bibliotheques dans l'université (Paris,1994).

[6] Renan Silva, Documentos sobre política cultural del gobierno liberal, edición policopiada, Cali, 2001. He discutido antes los problemas creados por una educación esencialmente oral, J.O. Melo, Bibliotecas y Educación, Revista del Banco de la República, No, 852 (1998), disponible en http://www.banrep.gov.co/blaavirtual/letra-m/melo/biblio.htm.

[7] Ver John Bruer, Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula (Barcelona, 1995) para un análisis cognitivo de la importancia del dominio de la lectura en el desarrollo de los demás procesos que intervienen en el aprendizaje.

[8] Un interesante ejemplo de una universidad que se ha transformado radicalmente para convertirse en una institución centrada en la biblioteca es la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en México. Ver Jesús Lau, Aprendizaje y calidad Educativa, Papel de la Biblioteca,. En Seminario "Bibliotecas y calidad de la educación", Medellin, 2001, disco de computador.

[9] Una aguda y a veces divertidas discusión de los daños que se han producido en las bibliotecas por la fascinación ignorante e ingenua de las nuevas tecnologías se encuentra en Nicholson Baker, Double fold : libraries and the assault on paper, New York : Random House, 2001.

[10] Este tema, por su complejidad, requeriría un tratamiento especial. Para los optimistas cibernéticos, la lectura en pantalla liberaría al lector de una presunta pasividad impuesta por el libro: esto hace pensar que nunca han leído como normalmente se lee: al ritmo del lector, devolviendo las páginas, subrayando, tomando notas, confrontando una referencia. Para otros, en el contexto de depreciación de la lectura por la actividad recreativa de los medios, el computador sería un enemigo del texto, un promotor de una cultura de la imagen. Que habrá transformaciones en la forma de leer es indudable -basta pensar en la invitación a no concentrarse, a moverse libremente por árboles remotos de asociaciones, que produce el hipertexto. Pero estas transformaciones no alteran lo esencial: el texto escrito, en libros o pantallas, pertenece al mundo de lo conceptual, la imagen al mundo de la estética. La ciencia y el argumento dependerán indefinidamente de la capacidad de manejo del lenguaje, en las características formales derivadas de su escritura más que de su oralidad. Algunas ideas sobre esto se encuentran en diversos trabajos de Robert Darnton y Roger Chartier. Una breve discusión del tema se encuentra en J. O. Melo, Libros, televisores y computadores, viejas y nuevas tecnologías de la lectura, en www.banrep.gov.co/blaavirtual/letra-t/tv/lec97.htm

[11] El libro de Fernando R. de la Flor, Biblioclasmo: por una práctica crítica de la lecto-escritura (Salamanca, 1997), es un irónico y complejo análisis de la adoración humanística y pedante del libro, del riesgo de que la vanidad de erudición y conocimiento acabe privando de sentido los textos mismos. Otras consideraciones interesantes en esta dirección pueden encontrarse en los diversos textos de George Steiner sobre la hipertrofia del comentario, el abandono del texto original para leer solamente a sus exégetas, o en los escritos de Gabriel Zaid sobre el crecimiento exponencial que en estos días del fin del libro está teniendo la edición de libros. (En Colombia, los libros nuevos publicados pasaron de 800 al año a 6000 entre 1975 y 2000, y en España, en los mismos años, entre 8.000 y 60.000). Ver George Steiner, Presencias Reales, El Sentido del Sentido (Caracas, 1989) y Gabriel Zaid, Los demasiados libros. Barcelona, 1996.

[12] Es sorprendentemente alto el número de proyectos de investigación presentados por profesores que no cumplen con esta mínima obligación y que en muchas entidades, como la Fundación para la Promoción de la Investigación y la Tecnología, se descartan de plano, sin someter a evaluación, al presentar bibliografías que se limitan a los materiales en español, o que no desbordan lo que existe en la biblioteca del investigador o de su universidad.

[13] Una buena discusión de estos temas s encuentra en Lawrence Dowler, Gateways to Knowledge,: The Role of Academic Libraries in Teaching, Learning and Research, Cambridge, 1997

[14] La edición electrónica modifica substancialmente los aspectos económicos de la publicación de revistas. Ver un análisis de algunos aspectos, en A. M. Odlyzko, "The economics of electronic journals" www.research.att.com/~amo.  Un análisis más general del impacto sobre autores, editores y lectores en Jason Epstein, Book business : publishing : past, present and future,New York : W. W. Norton, 2001. 

[15] Las definiciones de bibliotecas digitales o electrónicas son bastante difíciles de coordinar. En 1992, en el contexto de la Digital Library Iniative, se definió la biblioteca electrónica como un servicio estructurado que pone un conjunto de recursos de información en la forma de bases de datos textuales, numéricas, gráficas, sonoras, visuales, etc., al acceso de usuarios a través de herramientas y capacidades de localizar, recuperar y utilizarlas. Christine Borgman, From Gutenberg to the Global Information Insfrastructure; Acces to Information in the Networked World, Cambridge, Mass, 2000, p. 41. Ver, Bazillion, Richard J, Academic Libraries As High-Tech Gateways : A Guide to Design & Space Decisions (Ala Editions), Digital libraries philosophies, technical design considerations, and example scenarios y Arms, William, Digital Libreries, (Cambridge, 1999) 

[16] El tema de las comunidades y la relación entre una oferta global y abstracta de información y las tradiciones locales se esboza en K. Dowlin y E. Shapiro, "The Centrality of communities to the future of major public libraries" , en Stephen R. Graubard y Paul LeClerc, Books, bricks and bytes : libraries in the twenty first century. New Brunswick ; London : Transaction Publishers, 1997

[17] La gestión de sistemas de búsquedas en archivos electrónicos que incluyen 15 o 20000 imágenes y el equivalente a 60.000 páginas de texto, como la página virtual de la BLAA, plantea problemas muy complicados. Los riesgos de que mucho material se "desaparezca" en páginas con 50 o 100 veces más archivos, de formatos y tipos muy diferentes, son muy altos.

[18] No hay que olvidar la forma muy rápida como pierde legibilidad el material electrónico: pocas bibliotecas del mundo pueden leer hoy archivos electrónicos anteriores a 1980, y en muchos casos textos depositados hace 5 o 10 años son ilegibles, pues no es posible identificar el programa que pueda hacerlo. En contraste, manuscritos de más de 2000 años siguen conservando su legibilidad, y por supuesto no hay ningún problema para leer libros de 400 o 500 años.

[19] Sobre el Dublin Core, Library of Congress, Dublin Core/Mark/GILS Crosswalk (Washington, 1997), www.loc.gov/marc/dccross.html. 

[20] Ver el detallado proyecto de la Universidad de Oxford, "Scoping the Future of Oxford's Digital Collections", http://www.bodley.ox.ac.uk/scoping/  

[21] La Alianza para el Progreso subrayo por primera vez en la cooperación internacional la importancia de las bibliotecas. Rudolph P. Atcon, La universidad latino americana : propuesta para un enfoque integral de desarrollo social, económico y educacional en América Latina (Bogotá: 1966.) esbozó un programa que ponía énfasis en investigación, departamentalización cientifica, profesores de tiempo completo y trabajo en bibliotecas y laboratorios. Ver también Carlos Tunnermann y Augusto Franco Arbeláez, La Educación Superior en Colombia en la Perspectiva Mundial y Latinoamericana (Cali, 1977), La Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia, al Filo de la Oportunidad, (Bogotá, 1995) dedica 5 líneas anodinas al tema de las bibliotecas. En Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Publica, Misión nacional para la modernización de la universidad publica : informe final, Bogotá : Editorial Presencia, 1995, y en los varios volúmenes de informes adicionales especializados es inútil buscar algo pertinente sobre bibliotecas, Hernando Gómez Buendía, Educación, la agenda del siglo XXI : Hacia un desarrollo humano, Bogotá : PNUD, Tercer Mundo Editores, 1998 también omite el tema.

[22] Entre 1966 y 1971 se construyeron, con préstamos del BID, grandes bibliotecas en la Universidad Nacional (Bogotá), la Universidad del Valle, la UIS y la Universidad de Antioquia, y se nombraron bibliotecarias profesionales en las principales universidades del país. El BID financió también las primeras grandes compras de libros, que actualizaron en alguna medida las colecciones, pero se estancaron en los setenta. En 1979 el ICFES planteo un nuevo crédito internacional, que se aprobó en 1983, y que debería haber llevado las colecciones de 860.000 a más de tres millones, un nivel que no se ha logrado veinte años después: buena parte del plan se trastornó por los bruscos cambios introducidos hacia 1983 en la política del ICFES, que desviaron los recursos hacia otras inversiones. Icfes, Proyecto de financiación de las bibliotecas de instituciones oficiales de educación superior 1980-1983. Bogotá, 1979.

[23] El Icfes definió desde 1974 unos niveles mínimos de bibliotecas para las universidades, que nunca se han cumplido: desde la década del 70 el gasto de las bibliotecas debía ser al menos del 5% del presupuesto total de las universidades, y estas debían tener al menos 10 títulos por alumno. Aunque las más importantes universidades colombianas llenan aparentemente este nivel, la mayoría de sus libros son textos obsoletos, pues el volumen anual de compras es ínfimo. Por comparación, en Francia se espera que una nueva institución tenga 20 por estudiante al cabo de cinco años de su fundación.

[24] La biblioteca en Colombia 1960-1961

[25] En la práctica, a estos libros deben añadirse 1.2 millones de volúmenes disponibles en las bibliotecas del Banco de la República, que funcionan de facto como bibliotecas universitarias, y reciben aproximadamente cuatro millones de usuarios de la educación superior al año.

[26] En 1978 el Catálogo Nacional de Publicaciones Periódicas incorporaba 34.981 títulos y el de tesis 9921 títulos. Icfes, Red Colombiana de bibliotecas de la educación superior, 1978

[27] En 1978 se estaban haciendo ya índices analíticos de 417 revistas colombianas.

[28] Ver en las páginas de la Universidad de los Andes, el Externado sus índices parciales

 
 

 

 

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